Hồ Tú Bảo (Nhật), Trần Nam Bình (Úc), Trần Hữu Dũng (Mỹ; Ngô Vĩnh Long (Mỹ), Trần Hữu Quang (Việt Nam), Hồng Lê Thọ (Nhật; Trần Văn Thọ (Nhật), Hà Dương Tường (Pháp), Vũ Quang Việt (Mỹ), Nguyễn Xuân Xanh (Việt Nam), Võ Tòng Xuân (Việt Nam)

 Lời nói đầu

Đề án về cải cách nền giáo dục Việt Nam của nhóm nghiên cứu bắt nguồn từ ý định xem xét một cách tương đối toàn diện tính hợp lý của chiến lược thị trường hóa nền giáo dục Việt Nam, hay được gọi theo ngôn ngữ chính thống là “xã hội hóa”, với chủ trương tăng học phí nhằm “lấy thu bù chi” với lý do đây là biện pháp cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.  Vì thế, chúng tôi cũng muốn xem xét lý do tại sao nền giáo dục Việt Nam xuống cấp, có phải là vì thiếu ngân sách không. Chúng tôi cũng muốn xem xét về mặt lý thuyết trách nhiệm của nhà nước đối với giáo dục cũng như cách hành xử trên thế giới đối với gíáo dục như thế nào, đặc biệt là giáo dục cưỡng bách, vì thực tế ngay cả ở cấp giáo dục cưỡng bách, nhà nước đã cho phép thu rất nhiều khoản đóng góp, nhưng không gọi là học phí. Điều này cần xem xét vì giáo dục bậc tiểu học đã được ghi trong Hiến Pháp Việt Nam “là bắt buộc, không phải trả học phí”,  và Luật Giáo dục Việt Nam cũng ghi rõ là cần phổ cập giáo dục cho đến cấp trung học cơ sở. Phổ cập theo ngôn ngữ thông thường trong giáo dục trên thế giới có nghĩa là cưỡng bách, và do đó miễn phí.

Rất tiếc là hiện nay hệ thống tài chính về giáo dục không tập trung, thiếu chuẩn mực báo cáo và do đó thiếu minh bạch, khó lòng kiểm tra. Ngay cả những số liệu rất cần cho phân tích như lương giáo viên, và các khoản chi tiêu thường xuyên khác cũng thiếu vắng. Chính điều này đã cho phép những người chủ trương tăng học phí dễ đánh đồng tình trạng xuống cấp của nền giáo dục với học phí “thấp” thay vì đưa ra những cải tổ cần thiết để chấn chỉnh hệ thống tài chính giáo dục.  Để làm nghiên cứu, chúng tôi đã phải có gắng tìm hiểu vấn đề bằng cả điều tra thực địa, sử dụng những số liệu có sẵn trong một vài trường hợp hiếm có, lẫn  tính toán gián tiếp.

Tình hình xuống cấp giáo dục đã khiến nhiều nhà giáo, trí thức trong cũng như ngoài nước đã phải lên tiếng trên các phương tiện truyền thông, và đôi khi trở thành những người phản biện xã hội bất đắc dĩ chỉ vì sự quan tâm và lo lắng của họ đối với nền giáo dục nước nhà.  

Về phần mình, những người tham gia đề án này đã cùng nhau thực hiện một số nghiên cứu, thảo luận qua lại trong một thời gian tương đối dài, trước đây cũng như trong 6 tháng vừa qua, nhằm đưa ra một số dữ kiện được kiểm chứng về các khía cạnh kinh tế - xã hội trong giáo dục, cũng như vài kinh nghiệm  của nước ngoài, để góp phần đánh giá tình trạng giáo dục hiện nay, phục vụ mục tiêu chấn hưng nền giáo dục và khoa học Việt Nam.

Nhóm  tác giả chỉ tập trung phân tích một số  khía cạnh của giáo dục bởi vì chúng gần gũi với chuyên môn của những người trong nhóm và cũng vì nhận thấy chúng có ảnh hưởng lớn tới chiến lược phát triển chung nền giáo dục Việt Nam.

Trong tinh thần đó, tuy biết rằng không tránh khỏi sai sót, khiếm khuyết (một phần do thông tin còn manh mún), các tác giả vẫn mạnh dạn công bố các kết quả khảo sát của mình, và mong nhận được chỉ giáo từ những người quan tâm.

    

1.         Đề án bao gồm nhiều khía cạnh: (1) nghiên cứu thực địa qua điều tra xã hội học; phần này được Trần Hữu Quang thực hiện trong 5 tỉnh miền Nam cuối năm 2007; (2) phân tích số liệu của Việt Nam do Vũ Quang Việt thực hiện; (3) nghiên cứu kinh nghiệm t��� nước ngoài về nhiều khía cạnh khác nhau: vai trò của giáo dục dạy nghề (Hồng Lê Thọ), mục đích của công tác nghiên cứu (Hồ Tú Bảo[1]), đào tạo tiến sĩ (Trần Văn Thọ), hệ thống đại học ở châu Âu (Hà Dương Tường), phân tích Tài liệu đánh giá đề án cải cách đại học Việt Nam của Ngân hàng Thế giới (Võ Tòng Xuân[2]). Vũ Quang Việt là người chịu trách nhiệm điều phối các hoạt động trong nhóm nghiên cứu.

2.         Những bài viết nói trên đã, hay sẽ được công bố trên một phương tiện truyền thông đại chúng. Những kết luận được tổng kết ở dưới đây là cố gắng mang tính đồng thuận của nhóm làm đề án, dựa vào thông tin mà những người thực hiện có được.

3.        Bài “tổng kết” này được chia thành từng điểm nhỏ,  có đề mục như sau:

A. Mục tiêu của giáo dục và trách nhiệm xã hội, đưa ra những luận cứ về tính công ích của giáo dục và những hệ luận của nó, với kết luận chính là giáo dục ở cấp tiểu học phải hoàn toàn được miễn phí như Hiến Pháp Việt Nam đã quy định, tiến dần tới việc miễn phí hoàn toàn cấp trung học cơ sở.

B. Giáo dục và vấn đề ngân sách nhà nước. Phần này đưa ra những số liệu chứng minh khả năng của ngân sách nhà nước hiện nay, nếu được sử dụng hiệu quả và quản lý minh bạch, có thể trả lương đủ sống cho giáo chức, từ phổ thông  đến đại học.

C. Giáo dục phổ cập và phân nhánh sau đó, nêu lên những khác biệt của các cấp giáo dục và nhấn mạnh nhu cầu mở rộng hệ thống dạy nghề.

D. Kế hoạch cho hệ thống giáo dục, đưa ra vài đề nghị về việc đặt kế hoạch phát triển giáo dục dựa trên những  dự báo về dân số và phát triển kinh tế quốc dân.

E. Giáo dục đại học. Từ mục tiêu của giáo dục đại học đến tổ chức và cơ chế các trường đại học.

F. Vài lời kết luận.

  

A. Mục tiêu của giáo dục và trách nhiệm xã hội

 

A1. Mục tiêu của giáo dục

4.         Mục đích của giáo dục phổ cập miễn phí là nhằm tạo bình đẳng về cơ hội cho mọi trẻ em trong xã hội không phân biệt giàu nghèo. Khi Hiến pháp nói công dân có quyền và nghĩa vụ học tập, thì điều này không phải chỉ vì lợi ích của cá nhân và gia đình, mà còn vì và trước hết vì lợi ích của cả quốc gia. Lợi ích của đầu tư giáo dục không chỉ mang tính chất nội tác, tức có lợi cho chính người đi học, mà còn mang tính chất ngoại tác, tức đem lại nhiều lợi ích khác cho cả xã hội. Nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng về lợi ích giáo dục đã chứng minh rằng lợi ích ngoại tác của giáo dục còn cao hơn lợi ích nội tác rất nhiều. Tình trạng bỏ học hay thất học không chỉ gây ra thiệt thòi cho trẻ em và gia đình, mà chắc chắn còn để lại những hậu quả khó lường sau này cho tương lai quốc gia. Một đứa trẻ thông minh sáng trí mà không được đi học thì không chỉ thiệt hại cho đứa bé, mà còn thiệt thòi nhiều hơn cho sức mạnh của một đất nước. Giáo dục là một thứ lợi ích công, sản phẩm của nó như một thứ tài sản công.            

5.         Cần miễn hoàn toàn học phí và các khoản thu trong trường công cấp tiểu học và tiến dần đến miễn hoàn toàn ở cấp phổ thông cơ sở và phổ thông trung học khi điều kiện kinh tế cho phép. Việc miễn này thực chất chỉ là việc xác lập lại trách nhiệm đã được ghi trong Hiến Pháp của nhà nước đối với nền giáo dục quốc gia, chứ không hề là một yêu sách xuất phát từ “tâm lý ỷ lại của thời bao cấp” như có ý kiến đã nêu. Có như vậy mới bảo đảm được nguyên tắc công bằng xã hội trong nền giáo dục quốc gia, tạo điều kiện và cơ hội bình đẳng cho mọi trẻ em được hưởng dụng nền giáo dục phổ cập và tối ưu hóa lợi ích của giáo dục cho xã hội. 

6.         Công bằng xã hội đòi hỏi nhà nước phải phân phối trợ cấp tài chính giáo dục một cách công bình, tức là bảo đảm chất lượng đồng đều ở các vùng của đất nước ở mức có thể. Vì thế, việc đóng học phí phải tách biệt khỏi việc phân phối tài trợ từ ngân sách. Học phí được nộp vào ngân sách, nhưng tài trợ bình quân cho mỗi học sinh phải dựa vào các yếu tố nhằm bảo đảm chất lượng; đây chính là lý do giải thích vì sao ở các vùng nghèo, khó khăn, giáo chức có thể có lương cao hơn ở thành phố và học sinh có thể được cung cấp sách vở, và có thể kể cả ăn ở miễn phí. Nói chung, trường học ở những vùng đặc biệt có thể được cấp tài chính bình quân cho mỗi học sinh cao hơn các trường ở những nơi khác. 

7.         Không ai ngăn cản việc có một kênh giáo dục ưu tú cho những học sinh ưu tú, trong đó nhà nước có thể chi phí lớn hơn cho các phương tiện học tập và lương bổng của giáo chức. Nhưng đây phải là những trường miễn phí, mọi người phải có quyền có cơ hội giống nhau dự tuyển vào những trường thuộc kênh giáo dục ưu tú, qua các kỳ thi tuyển chọn học sinh ưu tú.  Không thể gọi là công bằng khi có dạng trường công, đặc biệt ở cấp phổ cập, thu học phí cao (chẳng hạn như mô hình “trường công lập tự chủ tài chính”), qua đó ngăn cản không cho phép học sinh nghèo tham dự. Thực chất đây là trường tư của người giàu được chính phủ đặc cấp tài trợ và như thế là bất công đối với người học ở các trường khác. 

 

A2. Gánh nặng chi phí giáo dục và yêu cầu của một nền giáo dục phổ cập cho mọi người           

8.         Trước hết, phải nhấn mạnh lại rằng khi nói tới chuyện chi phí của các hộ gia đình cho việc học hành của con cái ở Việt Nam hiện nay, thì cần hiểu ngay đây không phải chỉ có học phí, mà còn bao gồm rất nhiều khoản thu khác mà phụ huynh phải chi trả trong nhà trường (tiền đóng góp xây dựng trường, tiền học tăng tiết…) cũng như ngoài nhà trường (tiền dụng cụ học tập, sách giáo khoa, tiền học thêm...).   

9.         Theo kết quả điều tra và tính toán sau đó của Trần Hữu Quang,[3] phần chi của người dân cho giáo dục vào năm 2006 chiếm 41% trong tổng chi phí xã hội cho giáo dục, cao hơn nhiều so với những con số mà Bộ GD-ĐT đưa ra. Nhiều số liệu của các công trình nghiên cứu khác cũng từng đưa ra những mức tương tự, và cho rằng Việt Nam là một trong những nước huy động nguồn thu từ người dân vào giáo dục thuộc loại cao nhất ở Đông Á và Đông Nam Á. Có tới 56 % phụ huynh trong mẫu điều tra cho biết các khoản chi cho việc học hành của con em mình hiện nay là “nặng”, trong đó 38 % cho làtương đối nặng”, và 18 % phụ huynh cho là “quá nặng”.  “

10.       Giáo dục cơ sở là nhằm tạo bình đẳng về cơ hội cho mọi trẻ em, nhưng hệ thống giáo dục ở Việt Nam hiện nay ngày càng giảm cơ hội học tập cho trẻ em gia đình nghèo. Nhóm gia đình có mức chi tiêu khá giả nhất (nhóm 5 trong cách phân loại ngũ phân) chi cho giáo dục nhiều gấp gần 11 lần so với nhóm nghèo nhất (nhóm 1). Kết quả khảo sát xác nhận một tình trạng đáng báo động sau đây: hộ gia đình càng nghèo thì tỷ lệ của mức chi cho giáo dục tính trên tổng chi tiêu cho đời sống càng cao, mặc dù số tiền chi cho giáo dục của những hộ này thấp hơn nhiều so với mức chi của các hộ khá giả. Điều này có nghĩa là đối với những hộ càng nghèo, thì việc chi cho giáo dục của con em càng là gánh nặng đối với ngân sách gia đình. Nhiều gia đình vì nghèo nên dễ có khả năng cho con em nghỉ học sớm, nếu con em học kém thì khả năng này lại càng dễ xảy ra. Nhưng đồng thời, dù các hộ nghèo này có muốn cho con học lên nữa thì phần đông cũng không có đủ khả năng cho con học tiếp lên lớp cao hơn, nhất là từ cấp trung học cơ sở lên cấp trung học phổ thông. Còn con em gia đình khá giả hơn thì lại có nhiều cơ hội học lên bậc trung học phổ thông đông hơn so với con em các gia đình khó khăn.  

11.       Bất bình đẳng về mức độ thụ hưởng dịch vụ giáo dục ngày càng tăng.  Rõ rệt là, mức đầu tư của ngân sách nhà nước vào giáo dục tính cho mỗi học sinh tương đối ít ở các lớp thấp (cấp tiểu học và trung học cơ sở), và tương đối nhiều hơn ở các lớp cao hơn (cấp trung học phổ thông). Như vậy, tình hình này có nghĩa là các gia đình khá giả vô hình trung lại được thụ hưởng dịch vụ giáo dục ở cấp trung học phổ thông nhiều hơn so với con em gia đình lao động nghèo. Nền giáo dục, trong trường hợp này, thay vì là một nhân tố thúc đẩy sự công bằng và sự bình đẳng như mọi người kỳ vọng, thì lại biến thành một nhân tố góp phần vào quá trình tái sản xuất một cấu trúc xã hội phân hóa và bất bình đẳng.  

12.       Chế độ thu học phí và đủ mọi khoản thu ở nhà trường công lập phổ thông hiện nay đã trực tiếp tạo ra tình trạng bất bình đẳng này, không chỉ ở cấp trung học phổ thông mà kể cả từ cấp tiểu học.  Cách thức thu phí như hiện nay, cộng với quan điểm “thu đủ bù chi” hay quan điểm “thu học phí theo khả năng thu nhập”, thực chất đều là những biểu hiện của một chính sách dựa trên lôgic kinh tế tư nhân hóa hoàn toàn. Nếu quan niệm rằng chủ trương “xã hội hóa” không phải là mở rộng sự tham gia của xã hội vào quá trình thảo luận và thực hiện các quyết sách trong lĩnh vực giáo dục, mà chỉ coi nó chủ yếu là sự thu hút đóng góp tài chính của người dân vào giáo dục, thì đây là một cách hiểu hoàn toàn lệch lạc và tai hại. Việc tìm cách gia tăng nguồn chi tiêu của người dân (vốn đã hết sức cao) vào nền giáo dục công thực chất là “một hình thức tư nhân hóa được che đậy”. Đây chính là con đường ngắn nhất dẫn đến tình trạng bất bình đẳng về cơ hội cũng như về điều kiện học tập, không chỉ thiệt thòi cho những gia đình khó khăn, mà còn tổn hại đến lợi ích lớn hơn của quốc gia vì sẽ làm lãng phí những nguồn lực trí tuệ có thể có nơi con em gia đình ở vùng sâu vùng xa và gia đình nghèo.  

13.       Chúng tôi kiến nghị nhà nước miễn phí hoàn toàn giáo dục ở cấp tiểu học và tiến dần đến miễn phí hoàn toàn cấp trung học cơ sở theo đúng như Hiến pháp đã qui định. (Điều này cũng đã được Đại tướng Võ Nguyên Giáp nhắc nhở).[4] Không phải chỉ miễn học phí, mà miễn tất cả mọi khoản đang thu ở các nhà trường hiện nay. Và cũng cần miễn phí như vậy đối với cả các trường trung học phổ thông công lập.

           

B.  Giáo dục và vấn đề ngân sách nhà nước

   

B1.  Chi phí cho giáo dục ở Việt Nam rất cao nhưng thiếu hiệu quả

14.       Theo tính toán của dự án, tổng chi phí cho giáo dục ở Việt Nam so với GDP không những thuộc loại cao nhất thế giới mà còn đạt giải quán quân trong những nước cao nhất. Năm 2006 tổng chi cho giáo dục lên tới 8,4% GDP, năm 2007 lên tới 9,2% GDP khi ngân sách nhà nước tăng thêm gần 1% nữa[5]. Trong tổng chi phí, phần chi ngân sách nhà nước cho giáo dục cũng tăng từ 4,2% năm 2000 lên 5,6% GDP năm 2006, chứng tỏ nhà nước Việt Nam rất quan tâm đến giáo dục, nhưng đồng thời cũng chứng tỏ sự lãng phí và thiếu hiệu quả của việc chi phí trên, tuy nhiên rất đáng buồn là đề án nghiên cứu không thể tìm ra nguồn gốc của chúng vì sự thiếu minh bạch trong số liệu tài chính hiện nay.

15.       Có nhiều lý do đưa đến sự chi tiêu thiếu hiệu quả trên, nhưng lý do cơ bản nhất là tính phi thống nhất, thiếu minh bạch của ngân sách giáo dục, trong khi trách nhiệm toàn diện về giáo dục lại được giao cho bộ GD-ĐT. Bộ trở thành nơi tích cực bảo vệ cho chủ trương tăng học phí nhưng lại không nắm rõ tình hình tài chính, và thậm chí không công khai hóa cho đến khi bị áp lực của dư luận, do đó Bộ không có ảnh hưởng đáng kể đến việc này. Thu và chi ngân sách mà bộ GD-ĐT công bố trong tập Giáo dục Việt Nam – Đầu tư và cơ cấu tài chính (Bộ GD-ĐT, 10-2007) chỉ là ước tính thống kê,  chứ không phải là kết toán tài chính. Điểm rõ nhất về tính thống kê không rõ nguồn gốc là 14,4% ngân sách chi cho “đào tạo khác”, cao gần gấp đôi chi cho giáo dục đại học và cao hơn chi cho giáo dục trung học phổ thông, không được giải thích rõ là gì và ai sử dụng. Ngân sách mà Bộ nói là điều động được chỉ có 5%. Ngân sách ở các cấp giáo dục dựa một phần không nhỏ vào việc thu học phí, kể cả các hình thức học phí trá hình vượt phép, hoặc như ở đại học thì tăng số sinh viên chuyên tu, tại chức, liên kết từ xa (số sinh viên này lên tới 50% tổng số sinh viên). Phân tích cho thấy, thu học phí ở hai Đại học Quốc gia lên tới 40-50% tổng ngân sách kể cả chi đầu tư.[6] Nói chung, cho đến nay chúng tôi chưa tìm được một bản báo cáo tài chính của một trường sở nào theo đúng nguyên tắc kế toán doanh nghiệp được công bố, kể cả bản kiểm toán ĐHQG TPHCM của Bộ Tài chính.

16.       Mong rằng chính phủ, trong đó quan trọng nhất là Thủ tướng, bộ GD-ĐT và Bộ Tài chính (BTC), sử dụng những nhận xét trong bài này để điều tra kỹ hơn về tình hình thu chi thực tế nhằm tìm ra giải pháp tốt đẹp cho giáo dục. Nếu chính phủ không sẵn sàng thu thập thêm thông tin thì khả năng rất lớn là “đổi mới” sẽ tiếp tục là “đổi lùi” như đã xảy ra trong giáo dục từ 1993 đến nay. Làm cải cách mà không dựa vào số liệu đầy đủ và đáng tin cậy như hiện nay chẳng khác gì làm trước khi nghĩ.

17.       Một đề nghị quan trọng là chính phủ cần thống nhất quản lý ngân sách cho giáo dục và đòi hỏi mọi trường, mọi đơn vị giáo dục có thu chi thực hiện nguyên tắc kết toán tài chính doanh nghiệp và báo cáo cho Bộ Tài chính và Bộ GD-ĐT hàng quí và hàng năm.  

B2. Hoàn toàn có thể trả cho giáo viên phổ thông đủ sống theo đúng nguyện vọng của họ

18.       Theo điều tra về nền giáo dục phổ thông ở 5 tỉnh miền Nam, nguyện vọng của giáo chức là được trả lương ít nhất là 3,22 triệu/tháng (ở Vĩnh Long) và 5,2 triệu/tháng[7] (ở TPHCM). Nguyện vọng lương này cao hơn thu nhập bình quân nhận được từ nhà trường hiện nay (kể cả dạy thêm tại trường) từ 70% đến 100%. Đây là mức lương mà giáo chức coi như đủ sống, không cần phải dạy thêm.  Bài toán ở đây là thử tìm hiểu xem ngân sách nhà nước sẽ như thế nào với lương ở mức kỳ vọng này.

Bảng 1. Lương bình quân tháng và lương kỳ vọng của giáo viên 

                                                                                                                             ĐVT: triệu đồng / tháng

Nguồn: Bảng 105, trang 116, Trần Hữu Quang, Điều tra tháng 12 năm 2007.

19.       Bài toán dựa vào mức lương chung là 3,5 triệu đồng một tháng cho giáo viên ở tất cả các cấp, ở mọi tỉnh trừ ở hai thành phố đắt đỏ TP Hồ Chí Minh và Hà Nội lương tháng sẽ là 5,2 triệu. Số giáo viên trường công hiện nay là 745.394, trong đó 7,4% là ở hai thành phố lớn trên (coi bảng 1 và 2).

 

Bảng 2. Số giáo viên và học sinh phổ thông và tỷ lệ năm 2006

Nguồn: Số giáo viên trường phổ thông công lập và chi phí ngân sách cho cấp phổ thông năm 2006 là từ Giáo dục Việt Nam Đầu tư và Cơ cấu Tài chính (Bộ GD-ĐT, 2007)

 

20.       Việc tính toán đòi hỏi thêm một thông số quan trọng khác là tỷ lệ chi lương so với tổng chi phí cho giáo dục phổ thông. Với tỷ lệ này, bài toán tính tổng chi phí cho giáo dục phổ thông sẽ được xem xét trên cơ sở chi phí lương.  

21.       Cho tới gần đây, ở Việt Nam con số này còn là một bí mật chưa ai nắm rõ. Theo số liệu mới nhất của Bộ GD-ĐT trong Biểu 9, tập Dự thảo Đề án đổi mới hoạt động và cơ chế tài chính của GD-ĐT VN - giai đoạn 2008-2012 (Bộ GD-ĐT, 3-2008), tổng số chi cho “Lương và phụ cấp lương” năm 2006 là 29.252 tỷ đồng trong tổng chi thường xuyên là 44.798 tỷ đồng như đã công bố trong tập Giáo dục Việt Nam – Đầu tư và cơ cấu tài chính (Bộ GD-ĐT, 10-2007). Tỷ lệ chi lương so với tổng chi cho toàn hệ thống giáo dục là 65,2%. Một con số đáng nghi ngờ về mọi phương diện. Có nhiều lý do để nghi ngờ. Thứ nhất, trong ngân sách giáo dục có đến 14,4% là chi cho “đào tạo khác” mà không biết là gì. Nếu không liên quan đến các cấp giáo dục như chuẩn ISCED97 quốc tế chấp nhận thì nên loại nó khỏi ngân sách giáo dục[8]. Thứ hai, phần thu thêm hợp pháp ở các trường để chi cho lương đã không được tính; phần này bằng 12,4% lương chính tính chung cho 5 tỉnh được Trần Hữu Quang điều tra, nhưng lên tới 36,9% ở TPHCM.[9]  Vì số liệu của Bộ tính chung cho mọi cấp học, nên càng không tiêu biểu cho tình trạng ở đại học, nơi có thu nhập thêm rất lớn từ các sinh viên chuyên tu tại chức, học theo lối liên kết - số sinh viên này hiện lên tới 50% tổng số sinh viên. Theo Võ Tòng Xuân, người đã từng làm Hiệu trưởng trường Đại học An Giang và là giáo sư và lãnh đạo lâu năm tại Đại học Cần Thơ, có tỉnh phải chi lương đến 90% ngân sách thường xuyên, nên không còn kinh phí cho các hoạt động khác.

22.       Vì vấn đề khó khăn tìm ra tỷ lệ của Việt Nam, để làm cơ sở ước tính cho ngân sách trên cơ sở nguyện vọng lương của giáo viên, bài viết đã quyết định chọn 80% là tỷ lệ trong ngân sách thường xuyên dùng để chi lương. Tỷ lệ này dựa vào việc xem xét tỷ lệ của hệ thống phổ thông công lập của thành phố New York và của một trường phổ thông tư thục nổi tiếng là trường Trinity Lutheran High School với học phí rất đắt. Tỷ lệ trả lương của hệ thống công lập thành phố New York là 78%[10] và của trường tư thục nói trên là 73%.[11] Sự khác biệt có thể là do trường công phải chi phí cung cấp sách giáo khoa miễn phí cho học sinh, còn trường tư thục thì phụ huynh phải mua. Tỷ lệ chi lương tương đương ở Việt Nam có thể khoảng 80% vì ở Việt Nam không có những chi phí sinh hoạt thể thao, văn hoá miễn phí như các trường ở Mỹ.  

23.       Ngoài việc chi lương, ngân sách cũng cần phần chi cho xây dựng, ở đây được tính thêm, tương đương với 13% chi thường xuyên, dựa vào mức trung bình về khấu hao. 

 

Bảng 3. chi phí ngân sách cho giáo dục hiện nay
và chi phí tính theo nguyện vọng lương của giáo viên 

  

24.       Kết quả cho thấy tổng chi ngân sách cho giáo dục phổ thông cần thiết sẽ tăng thêm 11.216 tỷ, bằng 32% so với hiện nay để trả lương theo kỳ vọng của giáo chức, nhằm bảo đảm họ không phải làm thêm kiếm sống (coi bảng 3). Vậy thì làm sao giải quyết vấn đề nguồn cho ngân sách chi. Có vài nguồn sau:

       Nguồn thu lãi sổ số kiến thiết 3670 tỷ (vẫn được dùng cho giáo dục)

       Nguồn học phí hiện thu 936 tỷ

Như vậy phần còn lại phải bỏ ra thêm là 6610 tỷ, tương đương với 413 triệu USD, một con số không lớn gì. Tuy nhiên nguồn này có thể dễ dàng giải quyết nếu như nhà nước quyết định đánh thuế địa ốc và chỉ dùng số tiền này cho giáo dục như rất nhiều nước đang làm. Thu thuế địa ốc để tài trợ giáo dục là điều hoàn toàn có thể làm ở Việt Nam vì thuế này hiện nay quá thấp, gần như không đáng kể. Thu thuế địa ốc cũng giúp làm giảm tình trạng đầu cơ đất đai hiện nay, nhất là đất không đưa vào sử dụng.   Nếu đánh thuế tương đương với 1% GDP thì số tiền thu về hàng năm tương đương với 600 triệu USD. Chỉ tăng thu thuế 413 triệu USD mà toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 có thể giữ mức học phí như hiện nay đồng thời xóa bỏ toàn bộ các loại phí thu thêm ở cấp tiểu học và các cấp khác.   

25.       Lương giáo sư ở hai Đại học Quốc gia TPHCM và Hà Nội hoàn toàn có thể đủ sống nếu được phân phối minh bạch và hợp lý. Nếu chỉ tính cho ĐHQG HN, vì có số liệu đầy đủ về giáo viên và học sinh, và nếu giả định chi phí trả lương bằng 50% chi phí thường xuyên (dựa vào thống kê chi tiêu ở nhiều nước), lương của cán bộ trường (tính đồng đều cho cả gi��o viên và nhân viên quản lý) năm 2008 sẽ phải là 108 triệu đồng vào năm 2006 và 112 triệu vào năm 2008, tức là 9 triệu đến 12 triệu một tháng.[12]

 

C.  Giáo dục phổ cập và phân nhánh sau đó

 

C1. Cần phổ cập giáo dục đến cấp Trung học cơ sở theo đúng Luật giáo dục

26.       Tiểu học và trung học cơ sở là hai cấp học phổ cập theo Điều 11 Luật Giáo dục được Quốc Hội thông qua và có hiệu lực kể từ ngày 1-1-2006, vượt quá mức bảo đảm của Hiến Pháp CHXHCN Việt Nam năm 1992 là phổ cập tiểu học theo nghĩa miễn học phí (Điều 36 về phổ cập và điều 59 không phải trả học phí).  Giáo dục phổ cập cần cung cấp cho trẻ em những quy tắc đối xử tử tế đối với con người và môi trường chung quanh, cùng một số kiến thức, kỹ năng tối thiểu (viết và nói tiếng Việt, đại cương về lịch sử nước nhà, những phép tính cũng như một số hiểu biết cơ bản về khoa học tự nhiên, vệ sinh thân thể v.v.) trước khi bước vào tuổi 15 có thể đi làm theo Luật Lao động Quốc tế, hoặc tiếp tục quá trình đào tạo thực sự để thành “người lớn”. Và do thực tế xã hội (điều kiện kinh tế của gia đình, yêu cầu về nhân lực cho nền kinh tế) cũng như thực tế khác biệt năng khiếu, sở trường của từng em, giáo dục phổ cập cũng là quá trình phân kỳ theo nhiều hướng mà ngành giáo dục và đào tạo phải đáp ứng.

27.       Do những lý do trên, ngay sau trung học cơ sở (THCS, lớp 7 tới 9), học sinh sẽ chia làm hai nhóm:

       học tiếp lên trung học phổ thông (THPT, lớp 10 tới 12)
       vào trường trung học dạy nghề  từ 1 đến 3 năm tuỳ theo ngành nghề)

 

C2. Cần mở rộng hệ thống trường dạy nghề  

28.       Trong điều kiện kinh tế - kỹ thuật hiện nay, nhà nước nào cũng vậy, dù là phát triển cao hay thấp, đều cần đặc biệt lưu tâm tới việc mở ra một hệ thống trường trung học nghề bao gồm đủ các loại ngành, nghề, và rải đều trong các địa phương. “Đều” đây dĩ nhiên không phải là mỗi địa phương đều có đủ các trường thuộc các ngành, song những nhà hoạch định chính sách cần lưu tâm để không một huyện nào không có ít nhất một vài trường trung học nghề, với những nghề đào tạo phù hợp với thế mạnh và khả năng phát triển của địa phương mình. Sao cho hệ thống này đào tạo đủ nhân lực ở cấp thợ có tay nghề cho các dự án mở xí nghiệp của các nhà đầu tư (như các nghề hàn, điện... trong xây dựng các nhà máy công nghiệp cơ khí, điện tử), mà còn tạo ra được một tầng lớp thanh niên đủ khả năng để phát huy và phát triển lên một mức cao hơn các nghề truyền thống ở nông thôn, nâng cao năng suất trong nông, lâm, ngư nghiệp v.v. Không phải ngẫu nhiên mà tỉ lệ học sinh tại các trường học nghề ở Nhật từ cuối thế kỷ 19 cho tới những năm 1980 lên tới 1/3 số thanh niên cùng lứa tuổi (xem bài về giáo dục dạy nghề tại Nhật Bản của Hồng Lê Thọ).  

29.       Trên đây là sự phân nhánh trong giả thuyết việc phổ cập trung học cơ sở coi như đã hoàn thành. Trên thực tế, nhiều học sinh (nhất là ở nông thôn) phải bỏ học sau tiểu học (thậm chí sớm hơn). Kinh nghiệm từ nhiều nước (xem bài đã dẫn của Hồng Lê Thọ trong trường hợp Nhật Bản đầu thế kỷ trước) cho thấy nên thiết lập các loại trường nghề dành cho học sinh chỉ có trình độ tiểu học, có thể gọi là Trung học Thực nghiệp (THTN) để phân biệt với Trung học Chuyên nghiệp là loại trường nghề dành cho học sinh đã tốt nghiệp THCS. Các trường THTN sẽ đào tạo bổ sung một phần về văn hóa chung (chương trình THCS rút gọn, bảo đảm yêu cầu tối thiểu về đọc, viết tiếng Việt và các phép tính cơ bản) và một phần dạy nghề, kéo dài từ 1 tới 2 năm. Học sinh tốt nghiệp THTN có thể bước ngay vào thị trường lao động hay học tiếp tại một lớp chuyên tu trong trường THCN (cần tổ chức việc liên thông này).

30.       Cần có những biện pháp xã hội để đảo ngược xu hướng chạy theo đại học hiện nay, khiến học sinh và cha mẹ họ coi việc học nghề không những không có gì phải xấu hổ mà còn là một lựa chọn tự nhiên, ngang bằng với lựa chọn vào đại học. Chẳng hạn như:

·         Thường xuyên có hội thi "người thợ giỏi nhất" (lấy gợi ý từ giải "meilleur ouvrier de France" của Pháp, tổ chức 2 năm một lần, trong đủ mọi ngành nghề), và tuyên truyền trên cả nước để những người đoạt giải được biết tiếng, có nhiều đơn đặt hàng, cao giá hơn những hàng khác. Vinh danh cho những người này là việc đáng làm hơn rất nhiều kiểu vinh danh cho những sinh viên thủ khoa, thần đồng...

·         Bảo vệ và phát triển những nghề cần một kỹ năng nhất định và xã hội đang cần, bằng việc ban hành một "chứng chỉ hành nghề" (không chỉ đối với những nghề như y tá, y sĩ, mà cả đối với nhiều nghề kỹ thuật như thợ hàn, thợ điện v.v.) do các hội chuyên môn về hành nghề cấp.

 

C3. Phân nhánh học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng đại học hoặc cao đẳng chuyên nghiệp 

31.       Học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) sẽ chia làm các nhóm sau:

       Học tiếp đại học (từ 4 tới 6 năm, tuỳ ngành: sư phạm, khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, kỹ sư, kiến trúc, y dược, luật v.v.;

       Vào một trường cao đẳng chuyên nghiệp (đại học ngắn hạn, đào tạo nghề ở cấp cao hơn trung học nghề, kéo dài từ 2 đến 3 năm tuỳ theo ngành nghề);

       Bước vào thị trường lao động.

32.       Học sinh tốt nghiệp trung học nghề chủ yếu sẽ bước thẳng vào thị trường lao động (như vậy, tuổi sớm nhất cho các em phải đi làm là 15 tuổi – tốt nghiệp trung học nghề trong một nghề chỉ cần đào tạo ngắn hạn). Cần cố gắng để không một thiếu niên nào phải đi làm thẳng sau trung học cơ sở (THCS) mà không được học thêm ít nhất 1 năm có bài bản. Trong thống kê về “lao động có đào tạo”, phải tuyệt đối không tính những người phải đi làm mà chỉ được đào tạo trong hai, ba tuần, kiểu đào tạo nhằm xoá đói giảm nghèo, như Hồng Lê Thọ nhấn mạnh trong bài viết “Lỗ hổng nghiêm trọng trong phát triển: lao động có kỹ năng”. 

33.       Tất nhiên, với tiến bộ của xã hội, số học sinh phải bắt đầu lao động ngay từ 15 tuổi sẽ phải giảm dần, nhưng trong những năm trước mắt, riêng việc phấn đấu để các em không phải bỏ học để lao động ngay từ 14 tuổi (tình trạng còn khá phổ biến ở nông thôn và trên nguyên tắc là vi phạm Luật Lao động Quốc tế mà Việt Nam đã ký kết) đã cần được xác định là một mục tiêu ưu tiên cần đạt tới trong một thời hạn không quá dài. Mặt khác, ngay từ bây giờ phải trù liệu những khả năng liên thông, cho phép học sinh HS tốt nghiệp THTN nếu muốn và có đủ điều kiện học lực (nếu cần, được giúp học bổng) để chuyển sang học tiếp ở THPT hoặc đại học và nhất là cao đẳng chuyên nghiệp. 

34.       Sinh viên tốt nghiệp cao đẳng hay đại học chủ yếu sẽ đi làm, chỉ một tỉ lệ nhỏ sẽ học tiếp sau đại học, lấy bằng thạc sĩ hay tiến sĩ.  

35.       Thạc sĩ (ThS), theo như Hồ Tú Bảo nhắc lại trong bài “Vài ý kiến về nghiên cứu khoa học và giáo dục sau đại học ở Việt Nam”, là những người học tinh th��ng, chuyên sâu về nghề nghiệp, chứ không phải đã là người chọn nghề nghiên cứu khoa học. Vậy, cần phân biệt trong số sinh viên tốt nghiệp thạc sĩ hai loại: 

   Một số nhỏ sẽ đi vào nghiên cứu, hoặc ở đại học hay viện nghiên cứu gắn với đại học, vừa làm trợ giảng, vừa nghiên cứu lấy bằng Tiến sĩ (TS);

   Một số lớn hơn sẽ trở thành cán bộ cấp điều hành ở các cơ quan, xí nghiệp. Tuyệt đối không nên đòi hỏi người muốn trở thành cán bộ cao cấp phải có bằng TS.

36.       Đào tạo Tiến Sĩ (TS) là đào tạo nguồn lực nghiên cứu khoa học và giảng viên cao cấp ở đại học. Những người không có ý muốn lập thân trong nghiên cứu khoa học và giảng dạy ở đại học không nên mất thì giờ làm luận án TS. Nhà nước cũng không nên khuyến khích họ đi vào con đường này, và do đó cần bãi bỏ những quy định cấp lương, ngạch cao cho những cán bộ quản lý có bằng TS. Tất nhiên điều này không có nghĩa là nhà nước không sử dụng những người có bằng cấp cao và lại có khả năng quản lý để điều hành những công việc đặc biệt cần sự hiểu biết chuyên môn cao. Đào tạo TS có những yêu cầu đặc thù khác các cấp đào tạo trước, và cần được nghiên cứu riêng, sẽ được đề cập trong một phần sau.

 

C4.  Hệ giáo dục thường xuyên (continuing education)

37.       Bên cạnh các cấp học nói trên, cần tổ chức tốt ngành giáo dục thường xuyên, tạo điều kiện cho mọi công dân muốn trau giồi tri thức, nâng cấp độ chuyên môn hoặc có nhu cầu chuyển đổi ngành nghề. Hệ giáo dục thường xuyên nhằm cung cấp cho mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nâng cao trình độ hiểu biết một cách tự nguyện, do đó đây là hệ thống có thể cấp chứng chỉ, nhưng không cấp bằng. Lạm dụng giáo dục thường xuyên để cấp bằng trong khi thiếu tất cả sự nghiêm túc hàn lâm của giáo dục đại học là điều không nên khuyến khích. Việc không cấp bằng sẽ hạn chế những người chỉ chạy theo bằng cấp mà không muốn học thực.

38.       Các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp có quyền mở lớp giáo dục thường xuyên. Các doanh nghiệp tất nhiên có quyền mở lớp đào tạo cho riêng mình, song cũng có thể gửi nhân viên tới các lớp đào tạo thường xuyên được công nhận ở ngoài doanh nghiệp mình. Cần có chính sách thuế hợp lý để khuyến khích việc này.

 

C5.  Tăng cường tổ chức giáo dục dạy nghề

39.       Về tổ chức, một vài khía cạnh vĩ mô có thể được đặt ra, liên quan tới vai trò của các bộ, các địa phương. Trước hết, yêu cầu tăng cường Trung học dạy nghề (THDN bao gồm cả THCN và THTN) đặt ra vai trò của Tổng cục dạy nghề. Hồng Lê Thọ, trong bài đã dẫn, có lý khi nêu ý kiến “để cho Tổng cục dạy nghề quản lý thống nhất từ trung ương đến địa phương, thay vì phân tán quyền qua Sở Lao động-Thương Binh-Xã hội như lâu nay mang trách nhiệm dạy nghề để xóa đói giảm nghèo hay để giúp những người phạm pháp “phục hồi nhân phẩm”.

40.       Chỗ đứng của Tổng cục này trong Bộ LĐ-TB-XH có lẽ cũng cần đặt lại. Yêu cầu đào tạo liên thông, đào tạo thường xuyên, cũng như quan điểm về nguồn nhân lực có kỹ năng, đòi hỏi phân biệt việc đào tạo có bài bản trong các trường THN, cao đẳng kỹ thuật với việc đào tạo cấp bách một thời gian ngắn những người vì lý do nào đó chưa hề được học nghề nhưng đã đến tuổi lao động, nhằm giúp họ có chỗ đứng trong xã hội, dù là với một nghề lao động giản đơn nhất (chương trình “xoá đói giảm nghèo”). Tổng cục dạy nghề do đó cần được đặt trong Bộ GD-ĐT, và có thể tiếp nhận việc đào tạo ngắn hạn như nói trên những đối tượng do Bộ Lao động-Thương Binh-Xã hội yêu cầu.

 

C6.  Vấn đề sách giáo khoa cấp phổ thông

41.       Chương trình và sách giáo khoa của giáo dục VN là những vấn đề nhức nhối trong xã hội, mà nhiều nhà giáo (Hoàng Tuỵ, Nguyễn Lân Dũng, Nguyễn Xuân Hãn, Phạm Duy Hiển, v.v.), và phụ huynh học sinh đã lên tiếng công khai trên báo chí (có thể xem những trích dẫn trong bài “Phúc trình kết quả cuộc khảo sát tháng 11-12/2007” của Trần Hữu Quang), nhất là với hiện tượng học sinh bỏ học tràn lan trong những năm gần đây, nhưng chưa được Bộ GD-ĐT tiếp thu đúng mức. Bản “phúc trình” cũng đã nêu nhiều ý kiến của các giáo viên trong 5 tỉnh nam bộ và Tây Nguyên, nói lên áp lực chạy theo thành tích, chỉ tiêu, như một trong 5 nguyên nhân “mấu chốt nhất” của tình trạng giảm sút chất lượng dạy và học trong nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, do tính chất của cuộc khảo sát (“Những vấn đề kinh tế - xã hội trong nền giáo dục phổ thông”), các câu hỏi đi vào nội dung chương trình và sách giáo khoa không được đặt ra (ngoài một số ý kiến có tính chất chung như “chương trình phổ thông hiện nay quá nặng, quá ôm đồm”, “2/3 kiến thức trong sách giáo khoa thuộc dạng kiến thức vô bổ”, v.v.) 

42.       Nên chăng, cần tổ chức một Uỷ ban quốc gia bao gồm các nhà giáo và các nhà hoạt động xã hội có uy tín, các trí thức và doanh nhân tiêu biểu, làm việc trong một thời hạn nhất định (khoảng 1 năm), với đủ thẩm quyền phỏng vấn, tiếp xúc với các nhà quản lý, các nguồn tài liệu, để đề ra các phương thức cải tổ cần thiết về những vấn đề trọng yếu nói trên.

   Uỷ ban sẽ xem xét và điều chỉnh lại bộ chuẩn kiến thức (CKT) các môn học trong hệ phổ thông và tiêu chuẩn đánh giá (TCĐG – criteria for evaluation) tương ứng để giảm tải các kiến thức không cần thiết ở mỗi lớp học.

   Mở rộng việc viết sách giáo khoa cho mọi giáo viên, nhà khoa học. Một cơ chế chuyên nghiệp do Uỷ ban đề xuất sẽ xét duyệt chất lượng, đánh giá sách theo bộ chuẩn CTK. Khi sách được đánh giá là phù hợp với CTK, tác giả tự chọn nhà xuất bản và giáo viên đứng lớp sẽ tự chọn tham khảo quyển sách giáo khoa nào phù hợp nhất với lớp mình để soạn bài và dạy sao cho đạt TCĐG đã đươc Bộ công bố.

 43.       Cho phép hội đồng giáo dục trường chọn lựa sách giáo khoa thích hợp cho học sinh trong số các sách đạt chuẩn.

 

D.  Kế hoạch cho hệ thống giáo dục

 

44.       Nhu cầu giáo dục và kế hoạch phát triển giáo dục tùy thuộc vào việc dự trù nguồn nhân lực cần thiết cho xã hội (trong đó, không thể thiếu các thống kê và dự báo nghiêm chỉnh về dân số trong tương lai) và hoạch định các nguồn đào tạo cần thiết để đáp ứng yêu cầu đó là trách nhiệm chung của Chính Phủ.

45.       Nên chăng giao cho một cơ quan liên bộ hợp tác để làm dự báo dài hạn và ngắn hạn nguồn nhân lực và kế hoạch giáo dục do phó thủ tướng phụ trách khu vực khoa giáo chủ trì? Bộ GD-ĐT, với ý kiến dựa trên kết quả nghiên cứu của cơ quan này (tối thiểu là để tránh những “kế hoạch” với các con số hoàn toàn phi thực tiễn, như Vũ Quang Việt chỉ ra trong bài “Chiều hướng phát triển dân số và học sinh, hiện tại và tương lai”)[13], sẽ thiết lập một “bản đồ đào tạo” cho cả nước, với các hệ thống trường THPT, THDN, ĐH và CĐ phân bổ hợp lý trong cả nước.

46.       Cần xây dựng kế hoạch giáo dục trên dự báo dân số. Do số dân đến tuổi đi học ở mọi cấp giảm mạnh trong tương lai, do đó cho phép ngân sách nhà nước chuyển từ chỗ chủ yếu đáp ứng nhu cầu tăng số lượng sang nhu cầu tăng chất lượng. Mặc dù dân số Việt Nam nhìn chung tăng từ 77,6 triệu năm 2000 lên 84,2 năm 2006 nhưng dân số trong độ tuổi đi học tiểu học 6-10 tuổi đã giảm mạnh, từ trên 9 triệu năm 2000 còn 6,8 triệu năm 2006, tức là giảm 25% trong khi đó, số học sinh còn giảm mạnh hơn, ở mức 28% từ 9,7 triệu xuống 7 triệu.  Nói chung học sinh cấp phổ thông kể cả trung học và tiểu học nếu tính từ 2006 đến năm 2020, sẽ giảm hơn 3 triệu và sau đó vẫn còn giảm nhẹ.  Nếu so với hiện nay, số dân ở độ tuổi đại học sẽ thấp hơn hiện nay 10% vào năm 2015, 20% vào năm 2020 và 24% vào năm 2030.

47.       Việc lập các trường công ở mỗi địa phương nằm trong kế hoạch của Nhà nước, còn việc mở trường tư thục chỉ được cho phép nếu nó phù hợp với bản đồ đào tạo, có thể yêu cầu xuất phát từ các địa phương, nhưng họ không thể là người quyết định.

 

E.  Giáo dục đại học

 

E1.  Mục tiêu của giáo dục đại học, nội dung giảng dạy và sách giáo khoa tại đại học

48.       Nền tảng tinh thần giáo dục đại học ngày nay gần như không thay đổi so với tinh thần cải cách đại học của Wilhelm von Humboldt vào thế kỷ XIX, người được coi là “người cha đẻ về mặt tinh thần” của các đại học hiện đại ngày nay mà chúng ta thấy. Đó là tinh thần kết hợp (thống nhất) giảng dạy và nghiên cứutự do giảng dạy, tự do học, và tinh thần coi khoa học - và chân lý nói chung - là cái gì không ngừng phải được nghiên cứu. Humboldt có những câu nói lịch sử mà người ta thường nhắc khi nói tinh thần đại học, chẳng hạn như:  (người thầy giỏi phải là người trước nhất nghiên cứu, khám phá cái mới),

    “Sự tổ chức các cơ sở khoa học cao phải dựa trên sự bảo toàn nguyên tắc xem khoa học là cái chưa tìm được ra hết, cái không bao giờ tìm ra được trọn vẹn và chúng ta không ngừng đi tìm nó. Một khi người ta chấm dứt việc đi tìm khoa học, hay tự nghĩ rằng, khoa học không cần được tạo ra từ chiều sâu của tinh thần (trí tuệ), mà chỉ cần được thu thập xếp hàng dài, thì lúc đó tất cả sẽ bị mất mát một cách không gì cứu vãn được, và mãi mãi; mất mát cho khoa học - và nếu điều này vẫn tiếp tục lâu dài, sẽ khiến cho khoa học biến mất đến độ chính nó sẽ để lại một ngôn ngữ như cái vỏ rỗng - và mất mát cho nhà nước” [14]

   “Nhà nước không đối xử với các đại học của mình như các trường trung học hoặc các loại trường chuyên nghiệp; không đòi hỏi ở các đại học những yêu cầu liên quan đến nhà nước, mà chỉ tạo nên niềm tin, rằng một khi đại học đạt được mục đích của nó thì cứu cánh của nhà nước cũng được thỏa mãn theo, dưới một góc độ cao hơn nhiều... ” [15] 

49.       Tuy vậy ngày nay đại học được các quốc gia giao phó nhiều mục đích hơn thời của Humboldt, nó vừa là vườn ươm nhân tài theo nghĩa nó là nơi phát huy tư duy độc lập của sinh viên, nhằm đóng góp vào sự hiểu biết và phát triển nền văn minh của dân tộc và nhân loại, vừa phải nhắm tới việc đáp ứng nhu cầu lao động có tri thức và kỹ năng cao và đồng thời có khả năng tự nâng tầm kiến thức để đáp ứng được các đòi hỏi mới của nền kinh tế luôn nhanh chóng chuyển đổi. 

50.       Truyền thống đại học tinh hoa kết hợp nghiên cứu và giảng dạy (không thể nhằm vào số đông) là điều cần bảo tồn và phát huy trong bất cứ một quốc gia nào vì mục đích của nó là đào tạo ra các trí thức có óc sáng tạo và tinh thần phê phán. Có thể nói đối với đại học tinh hoa, “thế giới trong khuôn viên đại học là thế giới của tư duy độc lập”. Do đó, “đại học là nơi tự do phát huy trí tuệ, tư duy độc lập và sáng tạo” phải là tiêu chí hàng đầu của một đại học tinh hoa, thường cũng là đại học nghiên cứu. Đây là những điểm được nói tới trong Đề cương về việc xây dựng một “đại học chất lượng cao (ĐHCLC)” của nhóm 6 trí thức Việt kiều đã nhắc lại và nhấn mạnh trong phần dẫn nhập.[16]  Hà Dương Tường, trong bài “Đại học “đẳng cấp” hay tiêu chuẩn quốc tế” cũng nhấn mạnh lại điều này, phù hợp với truyền thống đại học quốc tế.  

51.       Nhưng ta không thể bỏ quên mảng đại học cho số đông, nhằm phục vụ nền kinh tế. Nhiều nước hiện nay cũng đã bắt chước Mỹ xây dựng hệ thống đại học theo ba mảng:[17]

   Đại học nghiên cứu là một đại học tổng hợp, đào tạo sinh viên cho tới cấp tiến sĩ, có các phòng, viện nghiên cứu tương xứng. Đây cũng là nơi đào tạo các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.

   Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai mảng: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trực tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn học tiếp ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ. Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế. 

52.       Dù ở đại học tinh hoa hay đại học phổ cập, giáo dục đại học trong 4 năm cử nhân đòi hỏi chuẩn bị cho sinh viên một cơ sở văn hóa nhất định, giúp họ phát triển thói quen tư duy độc lập và tinh thần phê phán.  Đề án ĐHCLC đề nghị noi gương các đại học Anh – Mỹ, đặt trong chương trình đại học một phần quan trọng cho nội dung “văn hoá tổng quát” (“Liberal Arts” trong tiếng Anh hay còn gọi là Giáo Dưỡng trong tiếng Nhật). Các môn “văn hoá tổng quát” này bao gồm cả các kiến thức được coi là cơ bản về khoa học hay kỹ thuật (như toán đại cương, tin học), chứ không chỉ là khoa học nhân văn hay nghệ thuật. Phần này (kể cả một số môn tự chọn) chiếm hơn 50% thời gian của hai năm đầu trong chương trình cử nhân 4 năm. Phần còn lại của hai năm đầu dành cho các môn chuyên ngành. Hai năm cuối sẽ dành cho các môn chuyên ngành (các môn toán nếu là cử nhân toán), trong đó cũng có một phần bắt buộc (khoảng 60%) và một phần tự chọn, và những môn phụ tuỳ theo ngành (lý hay hoá, sinh, hay kinh tế, tin học trong cử nhân toán). Những môn phụ này, một khi sinh viên đã chọn hướng, cũng sẽ gồm một phần bắt buộc tuỳ theo quyết định của trường, khoa, một phần tự chọn. Ở châu Âu, chương trình cử nhân được xác định là 3 năm học (Nhật là 4 năm), song những nguyên tắc nói trên trong việc xây dựng nội dung chương trình cũng không khác lắm, tuy phần “văn hoá tổng quát” ở một nước như Pháp có thể nhẹ hơn (một phần vì truyền thống Pháp đã dạy khá đầy đủ phần này ở bậc THPT), nhưng hoàn toàn không thiếu vắng. Ngay trong một trường kỹ sư của Pháp (hay Nhật Bản), sinh viên vẫn bắt buộc phải học một số giờ “văn hoá” (ngoại ngữ, kinh tế, xã hội học, triết học v.v.).  Đối với các trường cao đẳng, kỹ sư, tuy nội dung đào tạo chuyên ngành có thể nhiều hơn, phần “văn hoá tổng quát” (bao gồm văn chương, nghệ thuật, lịch sử, triết học, ngoại ngữ, kinh tế học v.v.) vẫn không thể quá thấp. 

53.       Chương trình đại học Việt Nam hiện nay so với thế giới quá nặng nề và cần cắt giảm. Chương trình hiện nay bao gồm nhiều môn lý thuyết mà thầy và trò phải dạy chay, học chay, như nhiều người đã nhận xét, và Vũ Quang Việt[18] đã chứng minh cụ thể trong bài viết đã dẫn, so sánh chương trình cử nhân kinh tế ở Việt Nam với một trường đại học Mỹ.  

54.       Trong chương trình khung cần đặt việc học các môn liên quan đến chủ nghĩa Mác-Lênin, lịch sử Đảng ở mức độ thích hợp với toàn cảnh các môn học đại cương về văn hoá, văn minh, tư tưởng của nhân loại cũng như của đất nước. Theo ước tính của Vũ Quang Việt,[19] tỉ lệ này lên đến 9% ở Đại học Kinh tế TPHCM, và theo nguồn khác trên Báo Xây dựng Đảng[20] có thể lên tới 12,4-13,6% thời gian đào tạo.  Rõ ràng, đây là những vấn đề liên quan mật thiết tới quan niệm thế nào là đại học (hoặc nói cách khác, triết lý giáo dục đại h���c). Chỉ thuần giảng dạy một chủ thuyết triết học duy nhất, và với một tỉ lệ quan trọng trong thời khoá biểu của sinh viên, đã có tác dụng ngược, khiến nó trở thành một môn chẳng ai muốn học, như có người đã nêu lên, vô hình trung làm tầm thường hoá triết học Mác. Mới đây Bộ GD-ĐT với sự đồng ý của ban Bí thư và Ban Tuyên giáo Trung ương đã quyết định giảm thời lượng học xuống còn 15 đơn vị học trình (đvht), so với 214 đvht để lấy bằng cử nhân là 7%.[21]   

55.       Chương trình đại học cần kết hợp giữa các môn “văn hoá tổng quát” và chuyên ngành, môn chính/phụ, bắt buộc/tự chọn, cho phép các trường đề ra nội dung học của một bằng cấp một cách mềm dẻo hơn, thầy giáo chủ động hơn trong việc chọn các đề mục mình muốn giảng, hoạc thay đổi các đề mục đó tuỳ theo sở thích riêng hoặc yêu cầu của khoa, mặt khác cũng cho sinh viên chủ động hơn trong học tập. Việc tổ chức liên thông cho sinh viên theo học các chuyên ngành khác nhau cũng dễ dàng hơn qua các môn tự chọn (có thể là một môn trong khoa khác, với sự đồng ý của khoa mình). 

 

E2.  Mục đích và vai trò của bằng tiến sĩ  

56.       Như trên đã nói, đào tạo trên đại học, đặc biệt là đào tạo tiến sĩ (và một phần, “thạc sĩ nghiên cứu”, những người học thạc sĩ trong mục tiêu là trở thành nghiên cứu viên, khác các thạc sĩ thông thường mà phần chuyên ngành được đặt nặng hơn), có những đặc thù riêng mà các bài viết của Hồ Tú Bảo (đã dẫn), Trần Văn Thọ “Về việc đào tạo và cấp bằng tiến sĩ tại Việt Nam”, Hà Dương Tường “Không gian đại học châu Âu”[22]) đã mô tả. 

57.       Đã có sự hiểu sai về bằng TS mà bài viết của Trần Văn Thọ[23] đã vạch ra:

   Bằng tiến sĩ không phải nhằm đào tạo nhà quản lý hoặc lãnh đạo để cho phép nhà nước cấp kinh phí đi học tại chức lấy bằng tiến sĩ; bằng tiến sĩ là bước cơ bản nhằm đào tạo đội ngũ khoa học có trình độ cao để phục vụ giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học;

   Nghiên cứu sinh (NCS) không cần phải có ý kiến mới để được nhận vào chương trình tiến sĩ, nhưng NCS phải có đủ trình độ để từ quá trình học, nắm được và phát triển lý thuyết cơ bản và kiểm chứng lý thuyết bằng thực tiễn trong ngành trên thế giới, từ đó biết được vấn đề gì đã được nghiên cứu và cái gì chưa được giải đáp và từ đó có đóng góp mới về mặt học thuật.

   Luận án tiến sĩ không nhằm nghiên cứu một vấn đề thực tiễn (mang tính thời vụ) áp dụng ngay cho việc phát triển xã hội, kinh tế như làm sao thu hút đầu tư nước ngoài, hoặc làm sao một địa phương có thể trồng lúa ba vụ.  Sự khác nhau giữa một nhà quản lý và nhà nghiên cứu học thuật hiện nay bị ngộ nhận khá trầm trọng trong xã hội nước ta.

   Nghiên cứu ứng dụng trong khoa học kỹ thuật, công nghệ có thể là đề tài của luận án TS, nhưng nó đòi hỏi NCS nếu không phải là phát kiến một phương pháp khoa học mới thì ít nhất cũng chứng minh được khả năng của mình vận dụng được các phương pháp cơ bản để phân tích và giải quyết một vấn đề phức tạp chưa ai làm, và do đó đóng góp có ý nghĩa về học thuật.

58.       Luận án tiến sĩ phải có tính học thuật (academic), triển khai bằng ngôn ngữ khoa học, bằng những khung lý luận cơ bản trong ngành và gói ghém có phê phán tất cả các lý luận, các kết quả mà các công trình nghiên cứu trước đã đạt được liên quan đến đề tài của mình; quan trọng nhất luận án phải có tính độc sáng (originality), đặt ra được những vấn đề mới, đưa ra được những giả thuyết hay lý luận mới và kiểm chứng bằng những tư liệu mới, và được những nhà khoa học trong ngành công nhận (thể hiện cụ thể nhất là qua việc kết quả nghiên cứu được công bố trong một tạp chí khoa học có phản biện độc lập)..

59.       Bằng TS là kết quả của một công trình nghiên cứu tập trung không dưới ba năm đối với một nghiên cứu sinh (NCS) vừa học xong thạc sĩ. NCS tiến hành nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của một giáo sư có đủ trình độ cần thiết, nhưng phần tự chủ trong nghiên cứu là quan trọng. Luận án TS phải được từ hai đến ba nhà khoa học ngoài cơ sở nghiên cứu của NCS thẩm định và báo cáo viết công nhận kết quả đạt được là đủ tiêu chuẩn để được bảo vệ.

60.       Về tổ chức, khuynh hướng đang được áp dụng rộng rãi ở châu Âu là các trường TS (doctoral schools), quy tụ đủ thầy và phương tiện nghiên cứu để NCS có thể hoà mình vào một môi trường nghiên cứu tập thể, tránh tình trạng NCS cô lập như đã từng có trong quá khứ. Kinh nghiệm này cho thấy không nên cho phép một đại học mở đào tạo tiến sĩ khi không có đủ những điều kiện về môi trường nghiên cứu (giáo sư hướng dẫn và phương tiện nghiên cứu)

E3.  Tổ chức trường đại học và cơ quan quản lý

61.       Thiết lập làng đại học (university campus): Riêng về các đại học, cần lập kế hoạch thay đổi hệ thống tổ chức mỗi trường như một ốc đảo (dù nó có được ghép là thành viên của một đại học lớn hơn) vì nó không cho phép các thầy giáo trao đổi, làm việc chung cả trong lãnh vực dạy học lẫn nghiên cứu.

62.       Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa trường công và cho đến nay chưa có trường tư loại thứ hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao).  Các đại học tư vô vị lợi cần được khuyến khích thành lập. Về các đại học tư vị lợi, nhà nước không cấm nhưng cần đặt ra các cơ chế, điều kiện để bảo đảm chất lượng tối thiểu. Các chương trình có cấp bằng ở các đại học, dù công hay tư, phải được định kỳ xét duyệt về chất lượng để bộ GD-ĐT cấp lại giấy chứng nhận chất lượng.  

63.       Cơ chế “tự chủ đại học” cũng cần được xác định rõ ràng, cho phép các đại học được quyền quyết định về chương trình, về việc bổ nhiệm và quản lý nhân viên giảng huấn cũng như các thành phần nhân viên khác. Sự thiếu vắng cơ chế này, cùng sự chạy đua tăng thu nhập dưới chiêu bài đạt thành tích phổ cập hóa giáo dục đại học nằm trong số các nguyên nhân khiến cho đại học Việt Nam xuống cấp, như đánh giá của Vũ Quang Việt.[24]  Để thực hiện cơ chế tự chủ, nhà nước nên thiết lập một Hội đồng Quản trị ở bất cứ một đại học công lập nào. Hội đồng này có nhiệm vụ đề nghị cấp hành chính cao hơn như Thủ tướng, Bộ trưởng GD-ĐT, hoặc Chủ tịch Tỉnh bổ nhiệm Viện trưởng theo đúng tiêu chuẩn mà bộ GD-ĐT quyết định. Cấp bổ nhiệm tùy theo đại học phụ thuộc cấp quản lý nào. Hội đồng cũng quyết định đường hướng phát triển của trường và chính sách lương bổng dựa theo phương hướng chung do nhà nước quyết định, theo dõi, xem xét các báo cáo về hoạt động của trường, và tham mưu gây quĩ cho trường. Nếu ở tầm quốc gia, ủy viên hội đồng sẽ phản ánh lợi ích ở tầm quốc gia; nếu ở địa phương họ phải phản ánh lợi ích của địa phương.  Viện trưởng là người trách nhiệm toàn bộ mọi hoạt động của trường, bổ nhiệm Viện phó, và các Khoa trưởng (phải là GS) dựa trên đề nghị của Hội đồng Khoa và bổ nhiệm các chức vụ giáo sư dựa trên danh sách đề nghị của Hội đồng Khoa học.[25] 

64.       Nên chăng thiết lập một Bộ Đại học và Nghiên cứu: Cuối cùng, xin nhắc lại đây để tham khảo, một câu hỏi cũng đã được đặt ra (như trong bài phỏng vấn Huỳnh Hữu Tuệ trên VieTimes tháng 10.2007): Thành lập một bộ đại học và nghiên cứu bên cạnh bộ GD-ĐT (hoặc tách bộ phận phụ trách đại học trong bộ GD-ĐT hiện nay, nhập vào bộ Khoa học và Công nghệ), như ta đã có tiền lệ và một số nước cũng làm, vì các yêu cầu của giáo dục đại học và nghiên cứu khác xa giáo dục trung, tiểu học – trong trường hợp này, đại diện của bộ GD-ĐT và bộ Đại học sẽ có mặt trong Tổng cục dạy nghề để thống nhất cái nhìn toàn cục về đào tạo nghề, từ THTN lên cao đẳng, kỹ sư. 

 

F.  Kết luận

 

65.       Nhà giáo Hoàng Tụy viết “Chúng ta quá liều khi coi giáo dục là hàng hóa!”. Ông nói thêm: “Còn nếu, nói thẳng ra, coi giáo dục là hàng hóa để mua, bán (tradable commodity), với mục đích kiếm lời, như những thứ hàng hóa khác, nếu hiểu thị trường hóa giáo dục theo nghĩa kinh doanh thông thường, có cầu thì có cung, thuận mua vừa bán, giá cả lên xuống theo luật cung cầu v.v... – như hiện nay một số giới ở nước ngoài đang chủ trương, thì chắc khó chấp nhận, vì như thế rất nhiều hiện tượng tiêu cực trong giáo dục mà nhân dân đang rất bất bình sẽ có cơ sở pháp lý và đạo đức để phát triển.” [26]

66.       Mặc dù không phải là phát biểu của nhà kinh tế, ý tuởng trên phản ánh đúng nhận thức của hầu hết các nhà kinh tế (ngay đến những người ủng hộ chế độ thị trường nói chung), nếu ta hiểu chữ hàng hóa này là hàng hóa thông thường, thuận mua vừa bán. Nền giáo dục của Việt Nam xuống cấp và có thể coi là khủng hoảng gần như toàn diện chính vì chủ trương không coi giáo dục là một thứ lợi ích công. Thật ngây thơ và hoàn toàn không có cơ sở nếu cho rằng thị trường hóa giáo dục sẽ nâng cao chất lượng giáo dục và cứu nó khỏi tình trạng khủng hoảng hiện nay bởi vì chưa nước nào trên thế giới làm được điều này, và cũng chưa nước nào chủ trương như thế.

67.       Đề án đã đi tìm nguyên do của khủng hoảng và các phân tích đưa đến kết luận là đó là một nền giáo dục mất phương hướng, thiếu lãnh đạo, dường như chỉ nhằm bằng mọi cách tăng thu nhập cho giáo chức và người quản lý bằng những biện pháp thiếu minh bạch, tùy tiện, nếu không nói là vô chính phủ. Chạy theo thành tích, mở trường đại học ồ ạt, nhận sinh viên và cấp bằng thoái mái, bất chấp yêu cầu tối thiểu về số lượng và chất lượng giáo sư, phát huy mọi kiểu thu ở mọi cấp giáo dục cũng là nhằm vào tăng thu nhập hoặc lợi nhuận. Cho nên cải cách đòi hỏi nhà nước trực diện nhìn nhận lại nhiều vấn đề, trong đó chất lượng và tính trung thực phải là tiêu chí hàng đầu của nền giáo dục nói chung và của giáo dục đại học nói riêng.

68.       Tài chính cho giáo dục ở gần như khắp nơi ít có nơi nào coi như là đầy đủ. Nền giáo dục Việt Nam cũng thế nhưng phân tích tài chính, dù chỉ dựa vào tài liệu không đầy đủ, cũng cho thấy là thu nhập thật có thể khác xa thu nhập chính thức, và nếu được tổ chức hợp lý, minh bạch, có người trách nhiệm kiểm soát thì giáo chức có thể có đời sống khác xa hơn hiện nay. Điều này đòi hỏi cải tổ về tổ chức tài chính của ngân sách dành cho giáo dục.       

 69.      Những người tham gia vào dự án này chỉ có một nguyện vọng tha thiết là muốn sớm thấy đất nước có được một nền giáo dục hiện đại, nhân bản, tiến bộ và công bằng để làm bật lên sức mạnh trí tuệ và khả năng của mọi công dân thuộc mọi thành phần trong công cuộc trường chinh xây dựng đất nước, đem lại sự phồn vinh, tiến bộ và bảo vệ tổ quốc. Tất cả mọi cuộc đổi đời của các nước tiên tiến, mà rõ nét nhất là nước Đức thế kỷ 19 và nước Nhật sau đó, cũng như nhiều nước khác trên thế giới trong lịch sử cận đại, đều phải dựa vào sức mạnh tinh thần, trí tuệ của dân tộc. Nền giáo dục do đó phải là lá cờ đầu, trong sáng, minh bạch, có thực chất, dạy con người biết trọng lẽ phải, sống đạo đức, hướng về những giá trị chân thiện mỹ, quý trọng chân lý, tính khách quan, biết lao động quên mình cho những giá trị khoa học chân chính, với tâm hồn luôn rộng mở với thế giới, hăng say đi khám phá những chân trời mới trong mọi miền trí tuệ cho đất nước. Nền giáo dục với đỉnh cao của nó là giáo dục đại học phải là nơi khơi mở cho tư duy độc lập, sáng tạo, với tinh thần khoa học để từ đó sản sinh ra nhân tài và trí tuệ cho đất nước. Không có nền kinh tế nào mạnh trên thế giới mà không có một nền giáo dục và khoa học mạnh làm nòng cốt. Giáo dục và Khoa học phải là hai cột trụ để tạo sức mạnh xây dựng cho đất nước. Đó cũng là nguyện vọng của bao nhiêu thế hệ đi trước đã hy sinh cho nền độc lập và canh tân đất nước như Phan Chu Trinh và Hồ Chí Minh. Mong nền giáo dục và khoa học nhanh chóng chuyển mình để vươn lên với thế giới, là lý tưởng và nguồn cảm hứng cổ vũ mạnh mẽ cho hàng triệu trái tim và khối óc Việt Nam sống và lao động lăn xả cho những giá trị cao cả vì lợi ích trăm năm của dân tộc.

Chú thích

[1] Hồ Tú Bảo, Một số ý kiến về nghiên cứu khoa học và giáo dục cao học ở Việt Nam, Thời Đại Mới, số 13, tháng 3 năm 2008.

[2] Võ Tòng Xuân, Việt Nam: Giáo dục đại học và Kỹ năng cho tăng trưởng, Thời Đại Mới, số 13, tháng 3 năm 2008.

[3] Trần Hữu Quang, Từ gia đình đến nhà giáo: Những vấn đề kinh tế - xã hội trong nền giáo dục phổ thông, Phúc trình kết quả cuộc khảo sát tháng 11 và 12-2007 tại 5 tỉnh thành miền nam, TPHCM tháng 4, 2008.

[4] Võ Nguyên Giáp, Đổi mới có tính cách mạng nền giáo dục và đào tạo của nước nhà, Sài Gòn Giải Phóng 10/9/2007.

[5] Vũ Quang Việt, Phát triển giáo dục: vai trò của học phí, trách nhiệm nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước, Phụ lục 2, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 2008.

[6] Vũ Quang Việt, như trên.

[7] Trần Hữu Quang, Từ gia đình đến nhà giáo: Những vấn đề kinh tế - xã hội trong nền giáo dục phổ thông, Phúc trình kết quả cuộc khảo sát tháng 11 và 12-2007 tại 5 tỉnh thành miền nam, TPHCM tháng 4, 2008.

[8] Có thể coi phân loại quốc tế về giáo dục 1997 UNESCO International Standard Classification of Education (ISCED97) trên: http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_A.pdf

[9] Trần Hữu Quang, đã dẫn, bảng 58 hay 59.

[10] Báo cáo Tài chính của Hệ thống trường công tại New York City: http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/19750B74-3E32-4DA7-B040-452870EEE7C7/0/AnnualFinancialReports2007.pdf.

Để phân tích chi phí có thể so sánh với trường tư và trường công ở Việt Nam, cần loại trừ một số chi phí như phí tổn xe đưa rước đến trường, phí tổn ăn trưa miễn phí cho học sinh ra khỏi tổng chi phí.

[11] Có thể coi bản Báo cáo Tài chính của trường Trinity Lutheran High School trên: http://www.trinitycougars.org/PDFs/2007-2008%20Financial%20Summary%20(07-31-07).pdf  

[12] Vũ Quang Việt, Phát triển giáo dục: vai trò của học phí, trách nhiệm nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước, Thời Đại Mới, 13, Tháng 3 2008. 

[13] Vũ Quang Việt, Chiều hướng phát triển dân số và học sinh, hiện tại và tương lai, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[14] Trích từ Nguyễn Xuân Xanh,  Tản Mạn Về Giáo Dục và Khoa Học, Kỷ Yếu Hoàng Tụy, NXB Công ty Văn hóa Phương Nam, 2007.

[15] Trích từ Nguyễn Xuân Xanh, Nước Đức Thế Kỷ Thứ XIX Những thành tựu khoa học và kỹ thuật.

NXB Thành Phố, Thời Báo Kinh Tế Saigon, Trung Tâm Kinh Tế Châu Á-Thái Bình Dương APEC, 2004.

[16] Hồ Tú Bảo, Trần Nam Bình, Trần Hữu Dũng, Trần Văn Thọ, Hà Dương Tường, Vũ Quang Việt, Sử dụng trí thức Việt kiều để xây dựng giáo dục đại học chất lượng cao tại Việt Nam: Một đề án, Thời Đại Mới, số 9, Tháng 11 năm 2006.

[17] Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.  

[18] Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[19] Vũ Quang Việt, như trên.

[20] Nguyễn Mạnh Tiến, Phó Vụ trưởng Vụ Qui hoạch Đào tạo Cán bộ thuộc ban Tổ chức trung ương, Giáo dục lý luận Mác Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, Tạp chí Xây dựng Đảng tháng 11-2005.

[21] Số đơn vị học trình (đvht) để lấy bằng cử nhân là của Đại học Kinh tế Hà Nội và số đvht về chính trị Mác-Lê và Tư tưởng HCM là theo quyết định số 2488/BGD ĐT-ĐH&SĐH, ngày 25/3/2008.

[22] Hà Dương Tường, Không gian đại học châu Âu, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[23] Trần Văn Thọ, Về việc đào tạo và cấp bằng tiến sĩ tại Việt Nam, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[24] Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[25] Hồ Tú Bảo, Trần Nam Bình, Trần Hữu Dũng, Trần Văn Thọ, Hà Dương Tường, Vũ Quang Việt, Sử dụng trí thức Việt kiều để xây dựng giáo dục đại học chất lượng cao tại Việt Nam: Một đề án, Phụ lục 3, Thời Đại Mới, số 9, Tháng 11 năm 2006. 

[26] Tuổi Trẻ 15/02/2005

 ©  Thời Đại Mới - Số 13  - Tháng 3/2008

 

http://tapchithoidai.org/ThoiDai13/200813_NhomNghienCuu.htm