Trong vài năm trở lại đây, cải tổ giáo dục tại Việt Nam là một đề tài thảo luận rất sôi động trên các diễn đàn công và tư, trong nước cũng như ngoài nước.[1] Nhiều giới chuyên môn, nhất là các nhà giáo, đã và đang cống hiến rất nhiều cho vấn đề này, tiêu biếu nhất có lẽ là Xêmina Cải Cách Giáo Dục do GS Hoàng Tụy chủ xướng.[2]

1.  Dẫn Nhập

Trong vài năm trở lại đây, cải tổ giáo dục tại Việt Nam là một đề tài thảo luận rất sôi động trên các diễn đàn công và tư, trong nước cũng như ngoài nước.[1]  Nhiều giới chuyên môn, nhất là các nhà giáo, đã và đang cống hiến rất nhiều cho vấn đề này, tiêu biếu nhất có lẽ là Xêmina Cải Cách Giáo Dục do GS Hoàng Tụy chủ xướng.[2]  Nói chung, các ý kiến đóng góp rất đa dạng và phong phú.  Tất cả đều đồng ý về thực trạng yếu kém và sự tụt hậu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay.  Tuy các đề xuất và kiến nghị khá tương tự trong tổng thể, các giải pháp thực tiễn vẫn chưa hoàn toàn đồng nhất với nhau trong chi tiết.

Trong sách Đánh Thức Con Rồng Ngủ Quên chúng tôi đã có dịp thảo luận vai trò của giáo dục trong phát triển kinh tế, kiểm điểm tình hình giáo dục tại Việt Nam, và đề nghị một vài chính sách tổng quát cũng như cụ thể cho Việt Nam (xem Trần Nam Bình, 2001; Tran-Nam, 2003).  Bài viết đó giới hạn vào giáo dục ở cấp trung và đại học.  Nội dung bài viết phản ánh kinh nghiệm học vấn và việc làm của tác giả, cũng như một số lý luận dựa trên quan điểm kinh tế tân cổ điển.  Mục đích chính của bài này là phân tích và trình bày một cách tổng thể về đổi mới giáo dục như là một công cụ thúc đẩy phát triển kinh tế tại Việt Nam.  Vì chấn hưng giáo dục tại Việt Nam là một đề tài đã được bàn cãi sâu rộng từ mấy năm nay, giá trị thêm vào của bài này sẽ là sự tóm tắt, tổng hợp và hệ thống hóa các ý kiến về cải tổ giáo dục nhìn từ quan điểm chính sách kinh tế.[3]

Đến đây, chúng tôi xin minh xác sự thông hiểu của mình về quan điểm kinh tế trong giáo dục.  Giáo dục là một đề tài bao la, có thể phân tích từ nhiều góc cạnh khác nhau.  Dưới quan điểm “giáo dục vị giáo dục” thuần túy, chúng ta có thể xem giáo dục như là một cứu cánh vì những giá trị nội tại của nó.[4]  Giáo dục, trên nguyên tắc, giúp người học mở mang trí óc, tăng kiến thức và khả năng suy nghĩ trừu tượng, hiểu biết sự thật, phát triển đạo đức cá nhân và năng khiếu thưởng thức mỹ thuật, nghệ thuật, cuối cùng là sống hài hòa với các người chung quanh.  Dưới quan điểm “giáo dục vị nhân sinh” thực dụng hơn, giáo dục hôm nay có thể xem là một phương tiện giúp người học gia tăng khả năng và chất lượng lao động cho sản xuất ngày mai.  Dùng thuật ngữ kinh tế, giáo dục có thể xem là một quá trình tích lũy vốn con người (human capital), tương tự như quá trình tích lũy vốn vật thể (physical capital).  Theo quan điểm kinh tế này, giáo dục bao gồm giáo dục, đào tạo lẫn nghiên cứu.[5]

Định nghĩa như thế, chính sách giáo dục có thể xem như là một thành phần toàn bộ và không thể thiếu của chính sách kinh tế.  Đổi mới kinh tế hàm nghĩa đổi mới giáo dục.  Tuy nhiên, chúng ta cũng không nên thông hiểu sản xuất hay kinh tế theo một nghĩa quá hẹp:

·   Sản xuất nên hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm các sản phẩm vật chất, văn hóa, tinh thần, vv có khả năng mang lại phúc lợi cho con người, trong hiện tại lẫn tương lai.

·   Các lý luận kinh tế không thể chỉ dựa trên hiệu năng sản xuất, mà còn phải để ý đến vấn đề công bằng xã hội.

·   Các phân tích giáo dục không thể chỉ dựa trên các lý thuyết kinh tế thuần túy (nhiều khi rất xa vời viễn vông), mà còn phải hướng về các khía cạnh thực tiễn của chính sách kinh tế.

·   Hệ thống kinh tế không thể tách rời ra với hệ thống xã hội, chính trị, vv.

Bố cục của những phần còn lại trong bài như sau.  Phần 2 thảo luận một vài ý niệm về giáo dục và kinh tế từ góc độ lý thuyết, đặc biệt là vai trò của giáo dục trong công cuộc phát triển kinh tế.  Phần 3 sơ lược các tiến triển chính trong quá trình hiện đại hóa giáo dục tại Việt Nam từ sau Đổi Mới và một số đặc điểm của các cuộc tranh luận về chấn hưng giáo dục gần đây.  Phần 4 phác họa vài nét chính yếu về vấn đề làm sao đổi mới giáo dục tại Việt Nam.  Phần kết luận tóm tắt các ý chính trong bài.

 

2.    Giáo Dục và Kinh Tế từ Góc Độ Lý Thuyết

2.a   Giáo dục, thị trường và chính phủ

Như các sản phẩm kinh tế khác, quá trình sản xuất giáo dục đòi hỏi sự tiêu dùng các nguồn lực khan hiếm.  Tuy nhiên, như Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích, giáo dục là một:

·   hàng hóa mà tất cả người dân đều có quyền hưởng thụ đến một mức tối thiểu nào đó (hay nói ngược lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính quyền cưỡng bách công dân phải tiêu thụ đến một chừng mực nào đó);

·   sản phẩm tích lũy theo nghĩa quá trình sản xuất giáo dục thông thường đòi hỏi nhiều thời gian;[6]

·   dịch vụ với một vài đặc tính của hàng hóa công (public goods);[7]

·   hàng hóa với nhiều lợi ích ngoại tác (external benefits) theo nghĩa lợi ích xã hội của giáo dục lớn hơn lợi ích của giáo dục cho cá nhân;[8]

·   dịch vụ bền theo nghĩa vốn con người (đầu ra của giáo dục) là một nhân tố sản xuất lâu dài;[9]

·   hàng hóa mà học sinh (người mua trực tiếp) không tự quyết định cho mình, ít ra là ở mức tiểu và trung học;

·   hàng hóa chuyển tiếp mà người mua cuối cùng là người tiêu thụ.[10]

Vì những lý do nêu trên, cơ chế thị trường không thể một mình nó giải quyết thỏa đáng bài toán giáo dục.  Một trong những điều kiện tối ưu cho hiệu năng thị trường là giá cả phải phản ánh khan hiếm xã hội.  Dựa trên phân tích cung cầu, chúng ta có thể suy ra rằng nếu thị trường giáo dục cạnh tranh hoàn hảo và không có sự can thiệp của nhà nước thì tại điểm cân bằng của thị trường giáo dục:

·   giá thị trường (phản ánh lợi ích biên tế cho người học hay là chi phí biên tế cho người sản xuất) thấp hơn là giá tối ưu của xã hội (phản ánh lợi ích biên tế cho xã hội); và.

·   số cung bằng số cầu cá nhân nhưng nhỏ hơn số cầu xã hội;

Xin lưu ý là, nếu thị trường giáo dục cạnh tranh không hoàn hảo, số cầu xã hội còn vượt số cung tư nhân nhiều hơn tại mức giá mà lợi nhuận cho nhà sản xuất lớn nhất.

Thị trường giáo dục không những thiếu hiệu năng tối ưu mà còn vi phạm khái niệm công bình xã hội:

·   một số người sẽ không thể đi học hay đi học đến trình độ như ý muốn vì không đủ khả năng trả học phí (gia đình thu nhập thấp hay không thể vay mượn);[11] và

·   một số cha mẹ sẽ đầu tư giáo dục không đủ cho con cái vì họ đánh giá thấp lợi ích của học vấn cho con cái mình.

Ngoài ra, vì lý do lợi nhuận ngắn hạn, một số nhà sản xuất giáo dục tư có thể sản xuất bằng cấp một cách bừa bãi, thiếu chất lượng.  Sự lạm phát bằng cấp thiếu tiêu chuẩn sẽ làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường lao động, và làm suy giảm hiệu năng của kinh tế thị trường.  Hơn thế nữa, giáo dục, nhất là giáo dục ở cấp đại học, thường đi song song với tìm tòi, nghiên cứu, phát minh mà ngày nay nhiều nhà kinh tế xem là động cơ chính thúc đẩy tăng trưởng sản phẩm, nhất là ở trong những quốc gia đã phát triển.  Những công trình khảo cứu này thường xuyên giúp ra đời những mặt hàng, phương pháp sản xuất hay tổ chức mới.  Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu lý thuyết không có ứng dụng thương mại trực tiếp (thí dụ như những khảo cứu về tư tuởng, lịch sử, vv) hay chỉ có ứng dụng rất lâu sau này.  Chúng ta không thể kỳ vọng thị trường chịu bảo trợ những nghiên cứu với tỷ suất sinh lợi thấp như thế.

Nhưng nếu chính quyền đứng ra độc quyền sản xuất giáo dục (dù là miễn phí hay bắt người mua đóng học phí tượng trưng) thì cũng không phải là biện pháp tối ưu.  Trong trường hợp này, chúng ta không có giá cả để đo lường mức khan hiếm xã hội của giáo dục.  Thêm nữa, số lượng, chất lượng và thể loại giáo dục mà nhà nước cung cấp không nhất thiết phù hợp với nhu cầu trong thị trường lao động và tình hình phát triển kinh tế quốc gia.  Nói tóm lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính phủ phải can thiệp mạnh mẽ vào thị trường qua những biện pháp sau đây:

·    tài trợ trực tiếp giáo dục/nghiên cứu;

·    khuyến khích tư nhân (kể cả tư nhân nước ngoài) hoạt động giáo dục ở cấp đại học, nhất là dưới hình thức vô vụ lợi; và

·    điều tiết chất lượng giáo dục, công cũng như tư.

Tài trợ giáo dục ở cấp tiểu và trung học có thể giải lý qua ý niệm công bình phân phối: xã hội tin tưởng rằng tất cả trẻ em có quyền đi học mà không phải tùy thuộc vào khả năng tài chính hay tình thương con cái của cha mẹ.  Tài trợ giáo dục cấp đại học chính yếu là để khuyến khích những ngành học cần thiết nhưng tỷ suất sinh lợi thấp, và những hoạt động nghiên cứu, nhất là nghiên cứu thuần lý.  Nhưng chính phủ tài trợ giáo dục không đồng nghĩa với chính phủ tự đứng ra sản xuất giáo dục.  Vấn đề này đã được nghiên cứu và phân tích rất kỹ lưỡng, với các thí dụ cụ thể của nước Mỹ, trong Vũ Quang Việt (2005).

Vì giáo dục là một sản phẩm rất đặc biệt như trên, chúng ta không mấy ngạc nhiên trước sự bùng nổ của các cuộc tranh luận tại Việt Nam như giáo dục có phải là hàng hóa hoặc là nên có thị trường giáo dục hay không?  Một lý do gây ra cuộc tranh cãi này là sự thiếu rõ ràng của tiếng Việt trong việc diễn đạt các ý niệm kinh tế thực chứng (positive economics) và kinh tế chuẩn tắc (normative economics).  Thí dụ, khi Hoàng Tụy (2005) phát biểu rằng giáo dục là một loại hàng hóa đặc biệt, thì đây là một minh đề kinh tế thực chứng.  Trái lại, khi Dương Thiệu Tống (xem Vietnamnet, 7/1/2005) cho rằng giáo dục không thể là hàng hóa  thì đó là một minh đề kinh tế chuẩn tắc, dựa trên các ý niệm công bằng xã hội.  Xét kỹ hơn, ngược với lối tường trình của báo chí Việt Nam, hai minh đề này không mâu thuẫn mà lại bổ sung nhau.

2.b    Vai trò giáo dục trong phát triển kinh tế

Trong các mô hình tăng trưởng kinh tế trong dài hạn, các nhà kinh tế thường bắt đầu với khái niệm hàm sản xuất.  Ý niệm này xem tổng sản phẩm là hàm của các nhân tố sản xuất như vốn con người, vật thể, thiên nhiên và xã hội.  Vì trọng tâm của bài này là giáo dục, chúng tôi xin lướt qua về các nguồn sản xuất còn lại.  Sự tích lũy của vốn vật thể để đưa đến tăng trưởng kinh tế đã được nhấn mạnh trong mô hình Solow–Swan (xem Solow, 1965 và Swan, 1965).  Vai trò của vốn thiên nhiên đã được Hotelling (1931) phân tích trong một bài nghiên cứu mở màn cho ngành kinh tế của các tài nguyên không thể tái sinh.  Vốn xã hội, còn gọi là khả năng xã hội, là một ý niệm ít cụ thể hơn, và do đó khó mang vào các mô hình kinh tế định lượng.  Nó bao gồm những yếu tố như sự mở cửa và cạnh tranh của nền kinh tế, cách dàn xếp các tổ chức, sự thành thật, lòng tin, các hệ thống liên lạc cá nhân với nhau, vv.  Nói gọn, vốn xã hội là tập hợp tất cả những thứ vô hình giúp giảm thiểu tổn phí giao dịch và làm thị trường hoạt động có hiệu quả hơn (xem thêm Trần Hữu Dũng, 2003).

Gần đây hơn, nhiều nhà kinh tế đã chuyển qua mô hình tăng trưởng nội sinh (endogenous growth models) dựa trên những công trình tiêu biểu của Uzawa (1965), Lucas (1988) và Romer (1990).  Những mô hình này giải thích sự tích lũy của vốn con người và nhấn mạnh đến kiến thức cũng như lợi ích ngoại tác của giáo dục như một động cơ chính thúc đẩy tăng trưởng kinh tế.  Hai thí dụ của lợi ích ngoại tác của giáo dụ trong sản xuất là:

·   những người có học dùng vốn vật thể khéo léo hơn người ít học, và do đó có khả năng cải tiến kỹ thuật hay sang chế ra những phương pháp sản xuất hiệu quả hơn;

·   những người có học vấn cao có khuynh hướng làm tăng năng suất trung bình của các người thợ làm việc bên cạnh họ.

Vì thế ngày nay chúng ta thường nghe đến công nghệ dùng nhiều tri thức bên cạnh những từ đã có từ lâu như công nghệ dùng nhiều sức thợ hay vốn vật thể.

Một khác biệt lớn của mô hình tăng trưởng nội sinh và mô hình Solow–Swan là quan hệ nhân quả giữa vốn con người và kinh tế.  Vì giáo dục vắng mặt trong mô hình Solow-Swan, vốn con người đồng nghĩa với dân số.   Trong mô hình này, tăng trưởng vốn con người sẽ dẫn đến tăng trưởng kinh tế, nhưng tăng trưởng kinh tế không ảnh hưởng gì đến vốn con người.  Trái lại, trong mô hình tăng trưởng nội sinh, vốn con người tùy thuộc vào dân số và giáo dục/nghiên cứu.  Do đó, giáo dục và kinh tế tương tác hai chiều: giáo dục/nghiên cứu tốt làm tăng kiến thức/phát minh và vốn con người, dẫn đến tăng trưởng kinh tế; và tăng trưởng kinh tế làm tăng nguồn lực dành cho giáo dục/nghiên cứu.  Như vậy, tình hình giáo dục của một quốc gia sẽ nhất thiết sẽ phản ánh sự phát triển kinh tế của nước đó.  Điều này rất dễ hiểu và đã được bàn luận trong Xêmina Cải Cách Giáo Dục (xem, thí dụ như, Lê Ngọc Trà, 2005).

Vấn đề này có thể hiểu một cách trực giác như sau.  Một gia đình nghèo khó để dành được vì phải chi trả phần lớn thu nhập cho tiêu dùng hàng ngày.  Tương tự, một quốc gia nghèo như Việt Nam cũng không thể bỏ ra nhiều thu nhập hôm nay vào đầu tư giáo dục cho sản xuất ngày mai.  Đó là chưa kể tính cạnh tranh giữa đầu tư giáo dục và đầu tư vốn con người.  Với một số lượng đầu tư cố định, tăng đầu tư vào vốn vật thể sẽ làm giảm đầu tư vào giáo dục, và ngược lại.  Như vậy, giống như trường hợp vốn vật thể, chính phủ cần có biện pháp huy động tiết kiệm của nhân dân và khuyến khích đầu tư nước ngoài vào giáo dục.  Cũng cần lưu ý là trong khi lợi ích kinh tế của sự tăng trưởng vốn vật thể khá hiển nhiên, ngay cả trong ngắn hạn, lợi ích kinh tế của giáo dục chỉ có thể quan sát được trong dài hạn.

Những lý luận của các mô hình phát triển kinh tế dài hạn nói trên nhấn mạnh vào yếu tố cung của giáo dục vì trong cân bằng dài hạn, cung cầu sẽ bằng nhau trong tất cả các thị trường, kể cả thị trường giáo dục và lao động.  Tuy nhiên, trong ngắn hạn, học sinh/sinh viên tốt nghiệp có thể không kiến được việc làm tương xứng với bằng cấp nếu:

·   học sinh/sinh viên không đủ khả năng, kiến thức và tài khéo thực dụng để kiếm việc và chu toàn các đòi hỏi của việc làm; hay là

·   số việc làm không tăng trưởng cùng mức với lực lượng lao động.

Như vậy, cải tổ giáo dục phải đi sóng đôi với chính sách nhân dụng quốc gia và phát triển khu vực tư.

Đến đây thiết tưởng cũng cần nhấn mạnh giáo dục chỉ là một khía cạnh của chính sách phát triển kinh tế trong dài hạn.  Dựa trên dữ kiện kinh tế, thành đạt giáo dục của khối đang phát triển đã và đang cải tiến khá đều đặn, nhưng mức tăng trưởng kinh tế của các quốc gia trong khối này cũng khác nhau khá nhiều.  Như vậy giáo dục tuy cần nhưng không đủ cho tăng trưởng mạnh mẽ và bền vững.  Các nhà kinh tế nhận thấy rằng một trong những nhân tố quan trọng để giải thích sự khác biệt này là độ mở rộng cửa của nền kinh tế.  Có thể là vì chính sách kinh tế mở cửa giúp công nghệ từ các nước tiền tiền lan truyền đến các nước hậu tiến nhanh chóng hơn.  Đó là chỗ trình độ giáo dục của lực lượng lao động trở nên quan trọng, bởi vì mức hấp thụ và ứng dụng một cách hiệu quả những công nghệ do ngoại thương và đầu tư nước ngoài mang đến tùy thuộc chủ yếu vào mức cung cấp lao động trí óc trong nước.

Trở về trường hợp cụ thể của Việt Nam, có nhiều lý do tại sao Việt Nam phải cố gắng nhiều hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục và phát triển vốn con người:

·   Thứ nhất, tính theo đầu người, tài sản thiên nhiên của Việt Nam không đáng kể so với các nước chung quanh như Trung Quốc, Thái Lan và Mã Lai (xem Tran-Nam, 1999, trang 246-7).  Dân Việt Nam trẻ, thông minh và năng động.  Như vậy vốn con người sẽ là nguồn lực quan trọng nhất của Việt Nam trong dài hạn.  Tích lũy vốn vật thể rất quan trọng nhưng Việt Nam không thể ỷ lại nước ngoài vô hạn định và cần một lực lượng lao động trình độ cao để sử dụng tài sản vật thể và công nghệ sản xuất mới một cách kiến hiệu hơn.

·   Thứ hai, mở mang ngoại thương tại Việt Nam sẽ dẫn đến việc phát triển các phương pháp sản xuất hay mặt hàng tương đối dùng nhiều lao động chân tay. Để tránh tình trạng như thế về lâu về dài, Việt Nam phải đầu tư nhiều vào việc giáo dục các thế hệ sắp gia nhập lực lượng lao động.  Nếu không, dựa trên lý thuyết kinh tế cũng như kinh nghiệm của Thái Lan từ giữa thập kỷ 1980 đến giữa thập kỷ 1990, sự chênh lệch thu nhập cá nhân tại Việt Nam sẽ còn trở nên trầm trọng hơn hiện nay.

·   Thứ ba, như đã nói ngay từ đầu, giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã trở thành lỗi thời, chậm tiến và không thích hợp cho sản xuất trong khu vực tư.  Vấn đề cải tổ giáo dục rất cấp thiết và sẽ được bàn thảo thêm trong các phần sau của bài này.

·   Thứ tư, với hơn nửa dân số trong lứa tuổi 30 hay trẻ hơn, mỗi năm Việt Nam cần có hơn một triệu việc mới để cung ứng công ăn việc làm cho lực lượng lao động gia tăng rất nhanh này.

·   Thứ năm, như đã đề cập bên trên, phát triển con người qua giáo dục không chỉ là một phương tiện mà còn là cứu cánh.  Giáo dục sẽ giúp dân chúng Việt Nam hiểu biết hơn về các vấn đề như nhiệm vụ đóng thuế, kiểm soát sinh đẻ và bảo vệ môi sinh để dẫn đến phát triển bền vững.

 

3.    Quá Trình Hiện Đại Hóa Giáo Dục tại Việt Nam Sau Đổi Mới

3.a       Sơ lược các tiến trình chính

Trên nguyên tắc, chính sách giáo dục tại Việt Nam có hai đặc điểm chính.  Thứ nhất, giáo dục luôn luôn được chính thức đề cao là một quốc sách.  Điều khoản 35 của Hiến Pháp Việt Nam (công bố năm 1992) quy định giáo dục là ưu tiên số một của chính sách quốc gia.  Năm 1991, chính phủ Việt Nam ban hành Luật Giáo dục Tiểu học Phổ thông, xác nhận trách nhiệm của nhà nước trong việc cung cấp giáo dục tiểu học miễn phí và cưỡng bách cho tất cả trẻ em Việt Nam.[12]  Với mục đích tăng cường hệ thống pháp lý trong giáo dục, Quốc Hội thông qua Luật Giáo Dục lần đầu tháng tư năm 1997.  Sự quan trọng của giáo dục và vấn đề cải tổ giáo dục luôn luôn được giới lãnh đạo nhắc nhở và bàn cãi.

Thứ hai, chương trình giáo dục tại Việt Nam được coi là một phần của chính sách xã hội–chính trị–kinh tế rộng lớn, thay vì chỉ là một phương tiện cho những mục đích kinh tế.  Tại miền Bắc trước 1975, chính sách này nhấn mạnh đến giáo dục đại chúng, nhất là xóa nạn mù chữ, cũng như giáo dục hướng nghiệp và chuyên nghiệp.  Phỏng theo mô hình Đông Âu và Liên Xô, các đại học miền Bắc có tính cách chuyên ngành và chú trọng về công nghệ.  Chính sách và hệ thống tố chức giáo dục này tiếp tục cho cả nước sau khi hai miền Bắc Nam thống nhất năm 1975.

Từ khi chính sách Đổi Mới chính thức bắt đầu năm 1986, nền giáo dục tại Việt nam đã có nhiều thay đổi quan trọng.  Trên bình diện chính sách, các thay đổi này có xu hướng làm tăng nguồn lực, cả công lẫn tư, bỏ vào giáo dục như sau:

·   Thứ nhất, ngân sách quốc gia hiện hành dành cho giáo dục tăng trưởng đều đặn từ 7,7% năm 1992 đến 15,7% năm 2003 (xem Bảng 1, trang 15).  Tỷ lệ này được ước lượng sẽ tăng lên 20% năm 2010.

·   Thứ hai, nhiều luật lệ và định chế giới hạn vai trò của khu vực tư trong giáo dục đã được bãi bỏ hay làm lỏng lẻo bớt.  Chính phủ đã ban hành một số sắc lệnh và nghị quyết nhằm khuyến khích vai trò tư nhân trong giáo dục như các trường bán công, dân lập, và các trường liên doanh với nước ngoài hay 100% đầu tư nước ngoài.[13]  Giáo dục tư rất phổ biến tại các trường mầm non, các trường chuyên nghiệp và công nghệ, và càng ngày càng gia tăng trong lĩnh vực đại học.

·   Thứ ba, chính phủ cho phép các cơ quan công thu học phí (trong các giới hạn khá chặt chẽ).  Điều này làm tăng chi phí tư nhân vào giáo dục khá nhanh.

Trên bình diện tổ chức và quản lý, giáo dục có khuynh hướng tập trung hóa như sau:

·   Trước thời kỳ Đổi Mới, nhiều cơ quan nhà nước chia sẻ trách nhiệm cung cấp dịch vụ giáo dục công tại Việt nam.  Từ năm 1990, giáo dục công trực thuộc Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (BGDĐT), trừ một số trường cao đẳng quân sự và an ninh.

·   Một số viện đại học đa ngành đã được thành lập tại Hà Nội (1993), Huế, Thái Nguyên và Đà Nẵng (1994) và Thành Phố Hồ Chí Minh (1995), dựa trên cơ sở của một số đại học chuyên ngành có sẵn tại địa phương.[14]

Trên bình diện mục đích và chương trình, chính phủ cũng thi hành một số sửa đổi, nhất là ở trình độ hậu trung học, để đáp ứng với nhu cầu lao động của khu vực tư và đầu tư nước ngoài.

Nhìn từ góc độ lịch sử dài hạn, thay đổi giáo dục tại Việt Nam thường xẩy ra rất chậm chạp vì giáo dục liên quan trực tiếp đến con người, xã hội và truyền thống nên có quán tính khá cao.  Trong một quốc gia đang phát triển như Việt Nam hiện nay, chính phủ vẫn còn kiểm soát khá chặt chẽ các chiến lược phát triển xã hội và kinh tế, do đó cải tổ giáo dục hàng loạt và quy mô lớn là điều khó xẩy ra.  Tuy nhiên, như đã trình bày bên trên, sự phát triển của kinh tế thị trường tại Việt Nam đã giúp củng cố và cải thiện giáo dục tại Việt Nam khá nhiều.

Nhìn lại tiến trình cải cách giáo dục từ 1986 đến nay, chúng ta có thể tạm thời đưa ra một vài kết luận tổng quát như sau:

·   Năm 1993 là một cái mốc rất đáng kể trong quá trình cải tổ giáo dục tại Việt Nam sau Đổi Mới.[15]

·   Tốc độ cải cách giáo dục c�� xu hướng chậm lại sau những năm đầu thập kỷ 1990.

·   Chương trình cải cách giáo dục tại Việt Nam là một chương trình cải cách thận trọng nhắm chủ yếu vào các trường học tại các thành phố lớn hay khu vực kinh tế ưu tiên (xem Duggan, 2001).

·   Giống như nhiều nước khác, chi phí công cho giáo dục tại Việt Nam phản ánh một thiên vị ẩn tàng cho các gia đình khá giả.[16]

3.b       Thảo luận về đổi mới kinh tế và giáo dục gần đây

Chỉ vài năm sau khi Đổi Mới chính thức bắt đầu, BGDĐT đã liên kết với UNDP và UNESCO trong một công trình nghiên cứu, đánh giá và báo cáo tình hình giáo dục và chính sách nhân dụng tại Việt Nam (xem MOET–UNDP–UNESCO, 1989; 1992).  Báo cáo chung Phân Tích Giáo Dục và Tài Nguyên Nhân Lực tại Việt Nam (1992) đã bàn thảo một cách toàn diện và sâu rộng những khó khăn, khuyết điểm và hạn chế trong giáo dục Việt Nam.[17]  Tuy nhiên, tường trình này không gây được tiếng vang lớn trong giới giáo dục và dư luận trong nước, có lẽ vì hai lý do.  Thứ nhất, báo cáo này viết bằng tiếng Anh và không phổ biến trong giới chuyên môn người Việt.  Thứ hai, lúc bấy giờ kinh tế Việt Nam đang tăng truởng rất nhanh, do đó nhu cầu cải tổ giáo dục không cấp thiết cho lắm.

Sau khủng hoảng tài chính Á châu năm 1997, kinh tế Việt Nam phát triển chậm lại.  Tuy tốc độ tăng trưởng tổng sản lượng của Việt Nam trong mấy năm gần đây cao hơn những năm cuối thập kỷ 1990, nhưng vẫn thấp hơn giai đoạn 1991–97 (trung bình 8,4% mỗi năm; xem IMF, 1999, trang 5).  Hiện tượng tăng trưởng chậm lại này tương tự như kinh nghiệm của Trung Quốc, một nước đã bắt đầu quá trình cải cách trước Việt Nam chừng 10 năm (xem World Bank, 1996, trang 173).  Đổi Mới đợt 1 (vì nhu cầu trong nước) đã phục vụ Việt Nam rất tốt trong việc ổn định hóa kinh tế vĩ mô và xây dựng thị trường cơ bản lúc ban đầu.  Nhiều nhà bình luận cho rằng cho rằng Việt Nam cần quyết tâm tiến hành Đổi Mới đợt 2 để đáp ứng đòi hỏi của thời kỳ hội nhập quốc tế.

Những cuộc thảo luận về cải cách kinh tế gần đây do các tổ chức quốc tế có uy thế như Ngân Hàng Thế Giới, Quỹ Tiền Tệ Quốc Tế hay Ngân Hàng Phát Triển Á Châu bảo trợ thường nhắm vào tư hữu hóa (còn gọi là cổ phần hóa tại Việt Nam), sự tăng trưởng của khu vực tư năng động, và sân chơi bình đẳng giữa quốc doanh và tư doanh.  Các vấn đề hay được nhắc nhở gồm có cải tổ ngân hàng và hành chính.  Các đề nghị cải tổ này chủ yếu nhắm vào mục đích khuyến khích một luồng đầu tư chảy đều từ nuớc ngoài đến Việt Nam.  Vì vai trò quan trọng của đầu tư trực tiếp nước ngoài trong việc làm tăng tỷ lệ vốn vật thể/con người và do đó năng suất lao động, các bàn luận trên rất dễ hiểu.

Tuy nhiên, chúng ta không thấy các tổ chức quốc tế nói trên hay các nhà đầu tư nước ngoài bảo trợ các nghiên cứu hay tranh luận công khai về giáo dục hay phát triển vốn con người tại Việt Nam.  Điều này cũng dễ hiểu vì các nhà đầu tư nước ngoài nói chung không mấy quan tâm đến đẩy mạnh phát triển vốn con người cho Việt Nam.  Nói chung, họ chỉ cần một lực lượng lao động địa phương có khả năng sử dụng vốn vật thể do họ mang vào.  Nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế, các nhà đầu tư nước ngoài muốn lực lượng lao động thiếu tay nghề tại Việt Nam thật đông để cực đại hóa tỷ suất sinh lợi đầu tư.

Trong vài năm sau này, phong trào đòi hỏi cải cách giáo dục trong nước ngày càng công khai và sôi động.  Sự bùng nố của phong trào này có thể giải thích bằng một số lý do sau đây:

·   Gần đây, đầu tư nước ngoài suy giảm và kinh tế Việt Nam tăng trưởng chậm hơn những năm đầu thập kỷ 1990.  Điều này làm nhiều người, nhất là giới lãnh đạo, quan tâm đến các công nghệ mũi nhọn (thí dụ như mô hình tin học Ấn Độ) và vốn con người nhiều hơn trước.

·   Sự phát triển của khu vực tư, nhất là các doanh nghiệp nước ngoài, cho thấy học sinh/sinh viên tốt nghiệp trung học/đại học Việt Nam không đủ kỹ năng kiếm việc và làm việc hiệu quả.

·   Quá trình hội nhập trong vùng cho thấy (i) giáo dục Việt Nam, nhất là giáo dục cấp đại học, dưới tiêu chuẩn các nước trong vùng và (ii) thanh niên Viêt Nam nói chung thiếu khả năng tham gia hội nhập quốc tế một cách tích cực vì yếu ngoại ngữ, vi tính và chuyên môn.

·   Nhiều người, nhất là các giáo sư hàng đầu, không hài lòng trước việc phong học hàm giáo sư và phó giáo sư hàng loạt, cũng như việc cấp bằng tiến sĩ và thạc sĩ cho các công trình nghiên cứu không xứng đáng.  Theo thống kê, trong năm 2003, Việt Nam có hơn 5,000 giáo sư/phó giáo sư và 14,000 tiến sĩ với rất ít bài nghiên cứu xuất bản trên các tạp chí chuyên môn quốc tế.

Nói chung, phong trào đòi hỏi hiện đại hóa giáo dục có vài đặc tính chung như sau:

·   Một số tranh luận, bàn cãi xoay quanh vấn đề định nghĩa (thí dụ như giáo dục có phải là hàng hóa không?) hay từ gọi (thí dụ như có nên đổi danh từ tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông thành cấp 1, cấp 2 và cấp 3 như trước hay không?)  Tuy tranh luận về định nghĩa liên quan đến thị trường là việc không thể tránh được trong bối cảnh Việt Nam hiện nay, các bàn cãi loại này có thể làm lạc hướng chủ đích của cải tổ, tức là làm sao cải thiện chất lượng giáo dục.

·   Hầu hết các thảo luận tập trung vào trình độ đại học.  Điều này không đáng ngạc nhiên vì (i) đa số các người lên tiếng đòi cải cách giáo dục đều là nhà giáo đại học, (ii) đại học là chặng chót của quá trình giáo dục, và (iii) đại học có lẽ là nơi tương đối yếu kém nhất trong hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay.  Tuy nhiên, đặt trọng tâm vào đại học không hoàn toàn phù hợp với thực trạng là rất ít nguời dân Việt Nam được thừa hưởng giáo dục cấp cao này.[18]

·   Phần lớn các tranh luận có xu hướng tập trung vào hiệu năng và chất lượng của giáo dục.  Điều này dễ hiểu vì đây là điểm yếu thấy rõ của giáo dục Việt Nam.  Tuy nhiên bàn cãi kiểu này lại bỏ quên hai xu thế rất đáng quan tâm: (i) tỷ lệ học sinh ghi danh cấp tiểu học sụt giảm liên tục[19] và (ii) sự chênh lệch tỷ lệ nam và nữ được đi học, nhất là trong bậc đại học, ngày càng gia tăng.

 

4.  Đổi Mới Giáo Dục tại Việt Nam Như Thế Nào?

Đổi mới giáo dục trong dài hạn, giống như bất kỳ cải tổ nào, là một bài toán với ba thành phần chính:

·     Điều kiện ban đầu: nền giáo dục hiện tại;

·     Điều kiện cuối cùng: nền giáo dục ‘lý tưởng’ hay ‘tối ưu’; và

·     Tập hợp tất cả các phương cách cải tổ khả  thi.

Từng điểm trên sẽ được thảo luận ngắn gọn (nhiều khi dưới dạng câu hỏi) trong các phần sau.  Bài này sẽ không nêu ra các biện pháp cải tổ chi tiết vì các biện pháp này đã được bàn thảo nhiều lần.

4.a       Nền giáo dục Việt nam hiện tại

Những hiện tượng tích cực cũng như tiêu cực trong hệ thống giáo dục Việt Nam đã được bàn cãi sâu rộng nhiều nơi.  Ở đây chúng tôi xin tóm tắt lại một số hiện tượng xấu chính yếu đã được nêu ra như sau:

·    sự thiếu thốn của nguồn lực, nhất là chi phí công, dành cho giáo dục;

·    hiệu quả sử dụng nguồn lực trong ngành giáo dục thấp (tổ chức và quản lý không thích hợp, lãng phí; tỷ lệ bỏ học tương đối cao; tỷ lệ hoàn thành thấp; tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp thất nghiệp cao và tăng dần);

·   lực lượng giáo viên yếu về chất lượng cũng như số lượng và đang bị lão hóa;

·   học sinh/sinh viên học nhồi nhét, kém sáng tạo, thiếu trung thực, chỉ lo đậu lấy bằng là chính;

·   chất lượng giáo dục thấp (giáo trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dậy, chấm điểm, thi cử lỗi thời; lạc hậu) do đó học sinh/sinh viên tốt nghiệp không đủ kỹ năng thích ứng với một xã hội thay đổi nhanh chóng về nhiều mặt;

·    sự nẩy nở các tổ chức giáo dục tư, các bằng cấp, học vị, học hàm thiếu tiêu chuẩn;

·   không có sự liên kết chặt chẽ giữa các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học và viện nghiên cứu với các doanh nghiệp lớn.

·   tổ chức quản lý các trường đại học và viện nghiên cứu rất phân tán, tách biệt và kém hiệu quả;

·   thành quả giáo dục nói chung vẫn còn yếu kém so với các nước láng giềng;

·   cơ cấu nguồn con người mất cân đối (nhiều “thầy” ít “thợ”); và

·   các vấn đề công bình xã hội như quyền đi học, chênh lệch giới tính, vv trở nên nghiêm trọng hơn.

Một vài thành quả có tính cách tích cực như sau:

·   tỷ lệ người lớn mù chữ giảm xuống còn 94% trong năm 2001 (MOET, 2001, trang 4);

·   chỉ số phát triển con người của Việt Nam gia tăng đều đặn (xem UNDP, 2004, trang 145).  Trong năm 2002, chỉ số phát triển con người Việt Nam xếp hạng 112 trong số 177 quốc gia, cao hơn hạng mức sống 12 bậc (xem UNDP, 2004, trang 141);[20]

·   tỷ lệ ghi danh bậc đại học tăng nhanh mấy năm gần đây; và

·   các học sinh xuất sắc nhất của Việt Nam vẫn tiếp tục thành công rực rỡ trong các kỳ thi toán, khoa học, tin học quốc tế.

4.b     Nền giáo dục Việt Nam “lý tưởng”

·   Lý tưởng hay tối ưu nghĩa là gì?  Làm sao định nghĩa tối ưu khi chưa xác định hàm phúc lợi xã hội?  Sự đánh đổi giữa hiệu năng và công bình xã hội sẽ được giải quyết ra sao?  Đã có nghiên cứu sâu rộng nào về ý muốn và suy nghĩ của các thành phần quan tâm đến giáo dục như giới cán bộ quản lý, nhà giáo, học sinh/sinh viên, doanh nghiệp lớn, vv chưa?

·   Nếu không minh xác hàm phúc lợi xã hội, các chỉ tiêu (cả định lượng lẫn định tính) cụ thể là gì?  Làm sao đo lường và kiểm soát chất lượng để xem chỉ tiêu có đạt hay không?

·   Nền giáo dục lý tưởng không phải là một cái đích cố định mà là một cái đích năng động, thay đổi tùy theo thời gian, hoàn cảnh xã hội và và mức độ phát triển kinh tế.

·   Bài toán đổi mới giáo dục kết hợp giáo dục với các hệ thống tương cận (thí dụ như thị trường lao động) như thế nào để bảo đảm sự cân đối trong cơ cấu nguồn con người?

·   Làm sao hệ thống giáo dục sản xuất ra vốn con người mới?  Ngày trước giáo dục nhằm phục vụ khu vực công, các cơ quan nhà nước và quốc doanh.  Ngày nay, giáo dục không phải chỉ đào tạo các học sinh/sinh viên có khả năng chuyên môn để làm việc cho khu vực công và tư; mà còn phải sản xuất ra giới kinh doanh, những người sẽ góp phần trong quá trình sáng tạo tiêu hủy của kinh tế thị trường.

4.c       Các hạn chế và các biện pháp cải tổ giáo dục

Trên nguyên tắc, các biện pháp cải tổ giáo dục có thể (i) toàn diện, tức khắc (big bang); hay (ii) từng phần và dần dần; hay (iii) giữa hai cực đoan đó.  Chính phủ Việt Nam đã khá thành công trong việc thực thi chính sách Đổi Mới kinh tế dần dần, từng bước một.  Vì thế, cải cách giáo dục tại Việt Nam trong thực tế cũng phải từng phần và dần dần.  Nói cách toán học, phương cách và tốc độ cải tổ giáo dục không là một sự chọn lựa mà là một cưỡng ép trong bài toán đổi mới giáo dục.

Trong bất kỳ một cải tổ nào cũng có nhiều người hơn và nhiều người thiệt.  Đó là một vấn đề chủ yếu trong chính sách công.  Theo lý thuyết truyền thống của chính sách công, nhà làm chính sách là một người độc tài sáng suốt vị tha.  Nhà làm chính sách dựa vào các lời khuyên hay đề xuất của chuyên gia trong các cơ quan nhà nước để cực đại hóa phúc lợi xã hội.  Nếu cần, chính phủ sẽ đền bù cho những người bị thiệt thòi vì những cải tổ trong chính sách công.  Theo lý thuyết chọn lựa công (public choice theory) hiện đại, nhà làm chính sách và các chuyên gia nhà nước cũng giống như các tác nhân kinh tế khác, tức là những người có mục tiêu và quyền lợi riêng của mình.  Nếu bản thân các cán bộ quản lý về giáo dục bị thiệt thòi về những kiến nghị cải tổ giáo dục, thì họ rất khó tự đề nghị đền bù cho chính mình.  Trong trường hợp này, các cải tổ, dù nhỏ hay lớn, khó có thể xẩy ra.  Đó là một nan đề cho cải cách nói chung, và cải cách cho giáo dục tại Việt Nam nói riêng.

Trong đổi mới giáo dục, chúng ta cũng cần lưu ý đ���n những cưỡng ép khác như:

·   Cưỡng ép chính trị: Cải tổ giáo dục phải nằm trong chính sách Đổi Mới nói chung như đã nêu trên.

·   Cưỡng ép kinh tế: Lấy một thí dụ dễ hiểu.  Làm sao gia tăng chi phí công cho giáo dục so với tổng sản lượng nếu không có những cải tổ lớn trong vấn đề thu thuế, nhất là thuế thu nhập?

·   Cưỡng ép văn hóa/xã hội: Ở đây chúng tôi xin đề cập hai thí dụ tiêu biểu.  Làm sao cải thiện đội ngũ nhà giáo khi vị trí xã hội của giáo chức sa sút?  Làm sao dậy trẻ em trung thực trong khi người lớn và xã hội chung quanh thiếu trung thực?

Những cưỡng ép này hạn chế các biện pháp cải tổ giáo dục trong thực tế rất nhiều.

Nói tóm lại, những biện pháp cải tổ giáo dục khả thi có lẽ là những đề xuất:

·    ít tốn kém tài lực;

·    quy mô nhỏ và dần dần; và

·    không gặp sự chống đối ngầm của các cán bộ có trách nhiệm.

Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với một kiến nghị cụ thể của Bùi Trọng Liễu (2005).  Tuy nhiên, đề xuất của Bùi Trọng Liễu giới hạn vào giáo dục cấp đại học.  Vì sự liên tục của giáo dục, chúng ta có lẽ nên nới rộng kiến nghị này để thử nghiệm giáo dục “mới"[21] ở cấp tiểu học và trung học, nhất là trung học.  Thử nghiệm mô hình giáo dục kiểu này không mới, thí dụ như hai trường trung học Kiểu Mẫu (Huế và Thủ Đức) trong miền Nam trước 1975.[22]

 
5.   Kết Luận

Trong vòng gần hai mươi năm nay, ngoại trừ các năm cuối thập kỷ 1990, nền kinh tế Việt Nam đã phát triển tốt nhờ vào chính sách Đổi Mới, hội nhập, và sự tích lũy các nguồn sản xuất, nhất là vốn vật thể và vốn xã hội.  Riêng về giáo dục thì tuy nhà nước luôn coi là quốc sách hàng đầu, và đã cố gắng cải tổ, nhưng chưa có thành quả thật đáng kể từ năm 1993 cho tới nay.  Tuy giáo dục không đóng vai trò chủ yếu trong việc hoàn thành chỉ tiêu tăng trưởng bình quân 7–7.5% mỗi năm cho thập kỷ 2001–10, vốn con người và cải tiến kỹ thuật sẽ là hai nhân tố quan trọng nhất cho Viêt Nam trong phát triển kinh tế dài hạn.

Giáo dục là một đề tài phức tạp và cải tổ giáo dục rất khó khăn.  Tình hình giáo dục phản ánh thực trạng phát triển kinh tế.  Nhiều vấn đề chính trong giáo dục tại Việt Nam đều là hậu quả của “cái khó nó bó cái khôn”.  Chính sách giáo dục không độc lập với chính sách kinh tế.  Không thể có thay đổi giáo dục hàng loạt và lập tức trong khi chính sách kinh tế thay đổi từng phần và dần dần.  Trong khi đó, nhu cầu cải cách giáo dục cần quy mô lớn và có tính cách khẩn cấp.  Sự không tương ứng giữa cung và cầu về đổi mới giáo dục tổng kết thực trạng cải tổ giáo dục tại Việt Nam hiện nay.

Các nhà trí thức, các chuyên gia, các nhà giáo quan tâm đến tương lai giáo dục Việt Nam, cần tiếp tục góp ý với giới lãnh đạo với các đề xuất hay kiến nghị cải cách giáo dục.  Nhưng các biện pháp này cần phải cụ thể, ít tốn kém và phải phù hợp với các chính sách phát triển xã hội và kinh tế chung của nhà nước.  Các đề xuất này nên bắt đầu bằng những thử nghiệm quy mô nhỏ tại một vài trường sở địa phương nào đó, trước khi mang ra ứng dụng cho toàn quốc.

Quyền hạn và trách nhiệm cải tổ giáo dục cuối cùng thuộc về chính phủ.  Trong bất kỳ một quốc gia nào, một chính sách công chỉ có thể thông qua và thực thi với sự quyết tâm của giới lãnh đạo.  Ai sẽ là nhà chiến sĩ vô địch cho đổi mới giáo dục tại Việt Nam?

 

Phụ lục

 

Bảng 1: Tỷ Lệ Chi Phí Giáo Dục Công tại Việt Nam, 1992–2003

 

 

Nguồn: IMF (1999, trang 21; 2003, trang 18).

 

Bảng 2: Số Học Sinh Tiểu Học tại Việt Nam, 1999–2000 đến 2003–04

Tất cả

Nam 

Nữ 

 

Nguồn:

^a  Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), “Giáo dục phổ thông”, Mạng Giáo Dục.

^b  Ước lượng từ Tổng cục Thống kê (2005), “Dân số cả nước tại thời điểm 1/4/1999 phân theo tuổi và phân theo giới tính”, Dân số và Lao động.  Các con số ước lượng này không tính tử suất của trẻ em Việt Nam.

 

Tài liệu Tham khảo

Beresford, Melanie (2003), “Tax reform and gender equity in Vietnam”, Tax Reform in Transition Economies: Sharing the Experience Symposium, Atax, Sydney, 18/8.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), “Giáo dục phổ thông”, Mạng Giáo Dục, http://edu.net.vn/data/thongke/phothong.htm

Bùi Trọng Liễu (2005), “Giáo dục đại học: Nhắc lại một kiến nghị”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, http://www.ncst.ac.vn/HVGD/

Đặng Đình Cung (2005), “Về cải cách giáo dục và đào tạo”, Hội Thảo Hè 2005 Tiếp Tục Đổi Mới Kinh Tế và Xã Hội để Phát Triển, Đà Nẵng, http://hoithao.viet-studies.org/Hoithao2005.htm

Duggan, S. (2001), “Education reform in Vietnam: A process of change or continuity”, Comparative Education 37: trang 193–212.

Hoàng Tụy (2005), “Đổi mới tư duy: Giáo dục là hàng hóa”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, http://www.ncst.ac.vn/HVGD/

Hotelling, Harold (1931), “The economics of exhaustible resources”, Journal of Political Economy 39, trang 137–75.

International Monetary Fund (1999), Vietnam: Statistical Appendix, IMF Staff Country Report số 99/56, Washington DC, http://www.imf.org/external/pubs/ft/scr/1999/cr9956.pdf

International Monetary Fund (2003), Vietnam: Statistical Appendix, IMF Staff Country Report số 03/382, IMF, Washington DC, http://www.imf.org/external/pubs/ft/scr/2003/cr03382.pdf

Lao Động (2004), “Giáo dục Việt Nam: Ngôi nhà cần đổ lại móng”, Lao Động ngày 10/8/2003, http://www.laodong.com.vn/

Lê Ngọc Trà (2005), “Một số vấn đề cấp thiết hiện nay”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, http://www.ncst.ac.vn/HVGD/

Lucas, John E. (1988), “On the mechanic of development”, Journal of Monetary Economics 22, trang 3–24.

Ministry of Education and Training (2001), Vietnamese Education and Training Development Strategy to Year 2010 for the Cause of Industrialization and Modernization of Vietnam, MOET, Hanoi.

Ministry of Education and Training, United Nations Development Programme & United Nations Education, Scientific and Cultural Organisation (1989), Assessment of Basic Education Needs in Vietnam, VIE 89/3, MOET–UNDP–UNESCO, Hanoi.

Ministry of Education and Training, United Nations Development Programme & United Nations Education, Scientific and Cultural Organisation (1992), Report of the Viet Nam Education and Human Resources Sector Analysis, VIE 89/22, MOET–UNDP–UNESCO, Hanoi.

Romer, Paul (1990), “Endogenous technical change”, Journal of Political Economy 98, trang S71–103.

Shimomura, Koji & Tran-Nam, Binh (1997), “Education, human capital and economic growth in an overlapping generations model”, Journal of Economics and Business Administration 175, trang 63–79.

Solow, Robert M. (1965), “A contribution to the theory of economic growth”, Quarterly Journal of Economics 70, trang 65–94.

Stiglitz, Joseph E. (2000), Economics of the Public Sector, lần in 3, Norton, New York/London.

Swan, Trevor W. (1956), “Economic growth and capital accumulation”, Economic Record 32, trang 327–68.

Thanh Niên (2004), “Toàn cảnh giáo dục Việt Nam năm 2004”, Thanh Nien Online, ngày 30/12/2004, http://www.thanhnien.com.vn/TinTuc/GiaoDuc/2004/12/29/38474

Tổng cục Thống kê (2005), “Dân số cả nước tại thời điểm 1/4/1999 phân theo tuổi và phân theo giới tính”, Dân số và Lao động, http://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=407&idmid=4&ItemID=1346

Trần Hữu Dũng (2003), “Vốn xã hội và kinh tế”, Thời Đại 8, trang 82–102, http://www.thoidai.org/TD8_THDung.pdf

Tran-Nam, Binh (1999), “Economic liberlization and Vietnam’s long-term growth prospect”, Journal of Asia Pacific Economy 4, trang 233–57.

Trần Nam Bình (2001), “Cải tổ giáo dục và phát triển kinh tế tại Việt Nam”, trong Phạm Đỗ Chí và Trần Nam Bình (chủ biên), Đánh Thức Con Rồng Ngủ Quên: Kinh Tế Việt Nam Đi Vào Thế Kỷ 21, NXB T/P Hồ Chí Minh, VAPEC & Thời Báo Kinh Tế Saigon, T/P Hố Chí Minh, trang 427–39.

Tran-Nam, Binh (2003), “Education reform and economic development in Vietnam” trong Tran-Nam, Binh and Pham, Chi Do (chủ biên), The Vietnamese Economy: Awakening the Dormant Dragon, RoutledgeCurzon, London/New York, trang 214–31.

Tran-Nam, Binh, Truong, Cong Nghe & Tu, Pierre Ninh Van (1995), “Human capital and economic growth in an overlapping generations model”, Journal of Economics 61, trang 147–73.

United Nations Development Programme (2004), Human Development Report, Oxford University Press, New York, http://hdr.undp.org/reports/global/2004/pdf/hdr04_HDI.pdf

Uzawa, Hirofumi (1965), “Optimum technical change in an aggregative model of economic growth”, International Economic Review 6, trang 18–31.

Vietnamnet (2005), “Tranh cãi nhiều về “thị trường giáo dục””, Vietnamnet, ngày 7/1/2005, http://www.vnn.vn/giaoduc/vande/2005/01/363131/

Vũ Quang Việt (2005), “Giáo dục tư hay công nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, http://www.ncst.ac.vn/HVGD/

World Bank (1996), World Development Report, Oxford University Press, New York.

 

 

[1] Diễn đàn công gồm có các kỳ họp Quốc Hội, các buổi hội thảo, tọa đàm, báo chí như Nhân Dân, Tuổi Trẻ, Thanh Niên, Người Lao Động, Vietnamnet, vv, tạp chí như Diễn Đàn, Talawas, vv, và các trao đổI công chúng trên mạng.  Một diễn đàn tư tiêu biểu nhất là Diễn Đàn–Forum.  Theo báo Thanh Niên (30/12/2004), chấn hưng giáo dục là vấn đề giáo dục nổi bật nhất tại Viêt Nam trong năm 2004.

[2] Xem <http://www.ncst.ac.vn/hvgd>.

[3] Đây cũng chính là chủ đề của buối Hội Thảo Hè 2005.

[4] Chính vì thế mà Chương Trình Phát Triển Liên Hiệp Quốc (UNDP) coi giáo dục (đo lường bằng tỷ lệ người lớn biết chữ kèm thêm tỷ lệ ghi danh bậc tiểu, trung và đại học) là một trong ba nhân tố của chỉ số phát triển con người.  Một trong những người đề xuất rất mạnh mẽ quan điểm “giáo dục vị giáo dục” tại Việt Nam là GS Dương Thiệu Tống, chuyên gia về giáo dục (xem Lao Động, 10/8/2003).

[5] Đặng Đình Cung (2005, trang 2) phân biệt giáo dục và đào tạo.

[6] Vì thế một số bài nghiên cứu lý thuyết về giáo dục dùng mô hình nhiều thế hệ trùng nhau (xem, thí dụ như, Tran-Nam, Trưong và Tu, 1995; Shimomura và Tran-Nam, 1997).

[7] Giáo dục không phải là một hàng hóa công thuần túy vì (i) chi phí biên tế của một học sinh không phải là 0; và (ii) trên nguyên tắc không có khó khăn gì trong việc thu học phí từ những cá nhân muốn đi học.

[8] Những lợi ích ngoại tác này bao gồm nhiều khía cạnh, vừa kinh tế lẫn văn hóa, chính trị (xem thêm Trần Nam Bình, 2001, trang 421).  Đây là quan điểm của truờng phái Vốn con người.  Theo trường phái Sàn Lọc (Screening), tỷ suất lợi nhuận xã hội của giáo dục nhỏ hơn tỷ suất lợi nhuận cá nhân của giáo dục (xem Stiglitz, 2000, trang 429).

[9] Nên phân biệt vốn con người và kiến thức.  Vốn con người có tính chất ngắn hạn (khi người đi làm về hưu hay mất đi), cạnh tranh giữa những cách dùng (một người không thể làm nhiều việc cùng một lúc) và tổn phí (người thợ chỉ làm khi được trả lương).  Trong khi đó, kiến thức ngày nay gần như bất tử, có thể dùng vào nhiều việc sản xuất cùng một lúc, và phần lớn không tổn phí.

[10] Dùng thuật ngữ kinh tế, nhu cầu giáo dục là một nhu cầu dẫn xuất (derived demand).  Điều đó hàm nghĩa là (i) học sinh cần chứng tỏ đã đạt được một số tiêu chuẩn khách quan nào đó trước khi tốt nghiệp; và (ii) liên hệ giữa thầy và trò không giống như liên hệ người mua-người bán trong thị trường hàng hóa và dịch vụ thông thường.

[11] Đây là những vấn đề rất thực tế cho các nước có thu nhập thấp và thị trường vay mượn chưa phát triển như Việt Nam.

[12] Ngay từ năm 1945, chính phủ Việt Nam đã ban hành một nghị định về hệ thống giáo dục quốc gia trong đó tiểu học được xem là giáo dục căn bản và cưỡng bách cho tất cả trẻ em tuổi từ 7 đến 13.

[13] Một thí dụ tiêu biểu là đại học RMIT (100% đầu tư của Úc) khai giảng tại Thành Phố Hồ Chí Minh năm 2000–01.

[14] Trước năm 1975, các viện đại học trong miền Nam tại Sài Gòn, Huế và Cần Thơ đều là các viện đại học đa ngành.  Tuy nhiên, các phân khoa trong cùng một viện không có sự liên hệ chặt chẽ về hành chính, tuyển sinh, giảng dậy và nghiên cứu.

[15] Chi phí giáo dục công tăng vọt từ 1,4% tổng sản lượng năm 1992 lên 2,1% tổng sản lượng năm 1993 (xem IMF, 1999, trang 21).

[16] Lớp học càng cao thì độ khác biệt giữa tỷ lệ học sinh thuộc gia đình khá giả và tỷ lệ học sinh thuộc gia đình nghèo càng tăng lên.  Trong khi đó, chi phí công bù đắp phí tổn giáo dục tương đối ít ở lớp thấp, và tương đối nhiều ở lớp cao hơn.

[17] Có lẽ nhờ Điều khoản 35 của Hiến Pháp 1992 và báo cáo này mà chi phí công cho giáo dục tính theo tổng sản lượng đã tăng lên rất đáng kể trong năm 1993 như cước chú 15 đã nhắc đến.

[18] Dựa trên Điều tra Dân số năm 1989, chỉ có 1,6% dân Việt Nam tốt nghiệp giáo dục hậu trung học (xem MOET–UNDP–UNESCO, 1992, trang 31).  Tuy số sinh viên ghi danh đại học đã tăng rất nhanh mấy năm sau này, tỷ lệ thành đạt đại học tại Việt Nam hiện nay vẫn chỉ trên dưới 3%.

[19] Bảng 2, trang 14, chứng tỏ rằng tỷ lệ sụt giảm của số học sinh tiểu học lớn hơn là tỷ lệ sụt giảm của số trẻ em trong tuổi tiểu học.  Điều đó cho thấy tỷ lệ ghi danh cấp tiểu học càng ngày càng giảm, có lẽ vì lý do học phí.  Thực trạng này hoàn toàn đi ngược lại tinh thần của Luật Giáo dục Tiểu học Phổ thông 1991.  Bảng này cũng cho thấy tỷ lệ ghi danh cấp tiểu học của nữ học sinh tiểu học giảm nhiều hơn nam học sinh tiểu học. Điều này đã được chứng thực trong những nghiên cứu về công bình giới tính tại Việt Nam (xem, thí dụ như, Beresford, 2004).

[20] Cần lưu ý là khác biệt giữa hạng chỉ số phát triển con người và hạng mức sống tại Việt Nam nhỏ dần.  Điều này chứng tỏ thành quả giáo dục không tiến nhanh như thành quả kinh tế tại Việt Nam.

[21] Mới theo nghĩa môn học, thời lượng, giáo trình, cách dậy, cách học và cách khảo thí.

[22] Rất tiếc vì lý do lịch sử, các cuộc thử nghiệm này đã bị gián đoạn.  Tuy nhiên học sinh tốt nghiệp các trường này đã chứng minh phần nào khả năng thích ứng với đại học và thị trường lao động nhờ vào lối dậy khuyến khích sáng tạo và các môn học phát triển tài khéo thực dụng nhưng công kỹ nghệ, kinh tế gia đình và doanh thương.

* Bản duyệt lại của bài phát biểu tại Hội Thảo Hè 2005 “Tiếp Tục Đổi Mới Kinh Tế và Xã Hội để Phát Triển”, tổ chức tại Đà Nẵng ngày 28-30/7/2005 với sự hỗ trợ của VAPEC, Vietnamese Heritage Institute và Đại học Đà Nẵng.

 

©  Thời Đại Mới - Số 6  - Tháng 11/2005